Rozwój mowy i poznawczy dziecka we wczesnym dzieciństwie. Rozwój poznawczy małego dziecka. Agresja i zachowanie prospołeczne

Rozwój poznawczy

Nowotwór centralny wczesne dzieciństwo, L. S. Wygotski nazywa „ pojawienie się świadomości we właściwym tego słowa znaczeniu »[Wygotski, 2003, s. 168], czyli wygląd semantyczna i systemowa struktura świadomości ... Przypomnijmy, że w ramach systemowej struktury świadomości Wygotski rozumie osobliwy stosunek poszczególnych funkcji do siebie, tworząc określony system. Dla wczesnego dzieciństwa, jego zdaniem, „charakterystyczna jest dla niego taka relacja funkcji indywidualnych, w której dominuje afektywnie zabarwiona percepcja, a więc poprzez afekt prowadzący do działania, znajduje się w centrum struktury, wokół której wszystkie inne funkcje praca nad świadomością” [Wygotski, 2003, Z. 163-164]. Dominacja percepcji oznacza, że ​​wszystkie funkcje psychiczne w tym wieku rozwijają się „wokół percepcji, poprzez percepcję i za pomocą percepcji”, wykazując pewien brak niezależności, zależność od percepcji [Ibidem]. Pamięć realizuje się w aktywnej percepcji (rozpoznawaniu), będąc jej kontynuacją i rozwojem. Uwaga przechodzi również przez pryzmat percepcji. Myślenie to wizualno-praktyczna restrukturyzacja sytuacji postrzeganego pola.

Ogólne prawo rozwoju umysłowego , według L. S. Wygotskiego, mówi, że te funkcje, które dominują w pewien wiek, dostarczony do maksimum korzystne warunki... Dlatego spośród wszystkich procesów poznawczych w młodym wieku, wcześniej niż inne funkcje i najintensywniej rozwijające się postrzeganie ... Dominacja percepcji decyduje o więzi dziecka obecna sytuacja: nie wnosi do sytuacji wiedzy o innych możliwych rzeczach, nie pociąga go nic, co leży poza konkretną sytuacją. Dlatego dziecko we wczesnym dzieciństwie nie jest jeszcze zdolne do inwencji, nie jest w stanie powiedzieć czegoś innego niż to, czym jest, „prawie nie może kłamać” [tamże].

Następujące cechy charakterystyczne postrzeganie wczesne dzieciństwo.

Dziecko, widząc przedmiot, często uwypukla w nim jakieś jedna nieruchomość, którym kieruje się przy rozpoznawaniu obiektu. Ta cecha percepcji objawia się na przykład obojętnością dziecka na przestrzenną pozycję postrzeganego obiektu lub jego obrazu.

Postrzeganie wczesnego dzieciństwa afektywnie zabarwiony i jest blisko spokrewniony z praktyczne działanie: obserwowane przedmioty „przyciągają” dziecko, wywołując reakcję emocjonalną i chęć dotarcia do nich, zrobienia z nimi czegoś. Dziecko zapoznaje się z różnymi właściwościami przedmiotów (kształt, wielkość, kolor itp.) w procesie działań praktycznych: chwytania, manipulowania, korelowania i działania instrumentalnego. Dziecko może dość dokładnie określić kształt, rozmiar lub kolor przedmiotu, jeśli jest to wymagane do wykonania pożądanej i dostępnej czynności.

Postrzeganie może być dość nieprecyzyjny... Dokładność percepcji słuchowej i wzrokowej ograniczają niewielkie odległości [Flake-Hobson, 1993]. Dzieci nie mogą jednocześnie postrzegać przedmiotu jako całości i jego poszczególnych części (dlatego na przykład mogą „zgubić” matkę w sklepie, nie są w stanie odróżnić twarzy matki od dużej liczby twarzy: albo uważnie przyglądają się jednej twarzy lub zaczną chaotycznie błądzić wzrokiem po wielu twarzach, nie zauważając szczegółów). W niektórych przypadkach, jak zauważa V.S.Mukhina, dziecko może w ogóle nie zauważyć pewnych właściwości przedmiotu, jeśli ich uwzględnienie jest wymagane do wykonania złożonej czynności, która jest dla niego nowa. Na przykład, po opanowaniu percepcji koloru w warunkach działania zgodnie z modelem, dziecko może w ogóle nie brać pod uwagę koloru, gdy proponuje się konstruktywne zadanie (dorosły, przed oczami dziecka, stawia czerwony kostka na niebieskim i prosi o zrobienie tego samego).

Od korelowania, porównywania właściwości przedmiotów za pomocą zewnętrznych działań orientujących dziecko stopniowo przechodzi do wizualna korelacja właściwości obiektów... Dziecko, wykonując czynności związane z przedmiotem, przechodzi do orientacji wizualnej: na przykład wybiera żądany przedmiot i wykonuje czynność natychmiast poprawnie, bez wstępnego przymierzania. Może też dokonać wizualnego wyboru zgodnie z modelem, kiedy z dwóch przedmiotów różniących się wielkością, kształtem lub kolorem może podnieść dokładnie ten sam przedmiot, który pokazuje osoba dorosła [Mukhina, 1999].

Zacznij składać standardy sensoryczne , czyli wyobrażenia o właściwościach rzeczy: dziecko może dość dokładnie określić kształt, rozmiar, kolor przedmiotów, chociaż nadal trudno mu opanować nazwy tych właściwości. Na przykład przedmioty Okrągły kształt dziecko może zdefiniować "jak piłka", zielone przedmioty - "jak trawa". W trzecim roku życia dziecko poznaje ideę 5-6 kształtów (koło, owal, kwadrat, prostokąt, trójkąt, wielokąt) i 8 podstawowych kolorów, ale ich nazwy są dla dzieci trudne do opanowania i tylko z wytrwałością uczenie się od dorosłych. Główną trudnością dzieci w tym wieku jest brak możliwości oddzielenia nieruchomości od samego obiektu... Do sformułowania pomysłów dziecka na temat właściwości przedmiotów wymagane są konkretne działania praktyczne i interakcja z dorosłymi.

Pamięć niemowlę młodym wieku najczęściej przejawia się w aktywnym percepcja-rozpoznawanie[Wygotski, 2003]. Pamięć ma dwie specyficzne cechy: to odruchowo(dziecko nie jest jeszcze w stanie kontrolować swojej pamięci: nie pamięta siebie, ale „pamięta”, nie pamięta siebie, ale „pamięta”) oraz spontaniczny(dziecko nie jest w stanie korzystać z żadnego AIDS do zapamiętywania). Dominującymi typami pamięci są: silnik oraz emocjonalny.

Przez cały okres wczesnego dzieciństwa procesy ulegają poprawie zachowanie, rozpoznawanie i reprodukcja... Tak więc już w wieku 14 miesięcy okres przechowywania informacji wydłuża się do całego tygodnia, a potem tylko rośnie [Miller, 2002]. Dziecko w danym wieku pamięta nie tylko pojedyncze czynności, ale także najprostsze łańcuchy czynności. W wieku 20 miesięcy niemowlęta potrafią odtworzyć sekwencję działań nie tylko natychmiast po pokazie, ale także z 2-tygodniowym opóźnieniem [Ibid.], a według niektórych doniesień zachowują w pamięci schematy zachowań na dłużej. do kilku miesięcy [Burk, 2006]. Później w toku rozwoju zdolność do reprodukcji znacznie się poprawia, co przejawia się w różnych kontekstach i za pomocą inne formy odtwarzanie nagranego dźwięku. Na przykład dzieci demonstrują zachowania wyuczone w domu w laboratorium i propagują działania na podobne przedmioty, które różnią się wielkością i kolorem. W wieku dwóch lat dzieci bawiąc się, mogą powtarzać całe łańcuchy działań odpowiadające określonej roli społecznej (mama, tata itp.). Poprawa grywalności najprawdopodobniej odzwierciedla wzrost pojemności pamięci.

Uwaga głównie nosi mimowolny charakter... U dzieci od 1. do 2. roku życia występuje różna stabilność mimowolnej uwagi w zależności od cech bodźca: im bardziej złożony bodziec lub czynność, tym większa koncentracja uwagi dziecka [Rybalko, 2001]. Zgodnie z wynikami badania, maksymalny czas trwania mimowolnej uwagi przejawiał się u dzieci podczas zabawy mozaiką, a następnie w odpowiedzi na nowy niezwykły bodziec, podczas oglądania i przewracania stron książki [Ibid.]. O znaczeniu mimowolnych form uwagi w tym okresie świadczy fakt, że dzieci z nierozwiniętą reakcją na nowość wykazują niższe wskaźniki dla wszystkich rodzajów pamięci, myślenia i mowy.

U dzieci w wieku od roku do dwóch lat, arbitralna forma uwagi, co obserwuje się podczas wyszukiwania wzrokowego, kierując się słowną instrukcją osoby dorosłej: jeśli w wieku 12 miesięcy ta forma jest nadal nieobecna, to w wieku 23 miesięcy jest już nieodłączna u 90% dzieci [Ibidem]. W drugim roku życia dzieci są już zdolne celowe (celowe) zachowanie, na co należy zwrócić uwagę. Na przykład, gdy dziecko buduje coś z klocków lub wkłada je do pudełka, osiągnięcie celu wymaga uwagi. Dlatego w wieku dwóch lat uwaga na nowe rzeczy słabnie (ale nie znika) i ciągła uwaga poprawia się, zwłaszcza gdy dzieci bawią się zabawkami [Burke, 2006].

Myślący dziecko w danym okresie wiekowym - demonstracyjnie skuteczny ... Ponieważ w dziecku dominuje percepcja, jego myślenie ogranicza się do sytuacji wizualnej i rozwija się z praktycznej aktywności, to znaczy rozwiązuje wszystkie pojawiające się przed nim problemy za pomocą praktycznych działań. Dziecko działa przedmiotami, manipuluje nimi, a tym samym chwyta znajomości między nimi. Od jednego do dwóch lat życia odbywa się proces aktywnego eksperymentowania metodą prób i błędów, dziecko wykorzystuje różne warianty tego czy innego działania, badanie przedmiotów poprzez wpływanie na nie w nowy sposób. Ważną cechą aktywności umysłowej dziecka w tym okresie jest umiejętność szerokiego przeniesienia wypracowanej metody rozwiązania problemu na nowe warunki. Badanie przedmiotów i poszerzanie wiedzy o świecie prowadzi do tego, że w drugim roku życia następuje stopniowe przejście od kategoryzacja percepcyjna(na podstawie podobieństwa ogólnego wyglądu lub wyeksponowanej części obiektu) do konceptualistyczny, na podstawie ogólności funkcji i zachowania [Ibid]. Po zaobserwowaniu na przykład, jak eksperymentator podaje psu-zabawce napój z kubka, 14-miesięczne niemowlęta, jeśli pokaże im się królika i motocykl, zwykle proponują drinka tylko królikowi. Tym samym ich zachowanie pokazuje, że rozumieją, że pewne działania są odpowiednie dla pewnych kategorii przedmiotów (zwierząt), a nieodpowiednie dla innych (pojazdów) [Ibidem].

W tym wieku pojawia się myślenie symboliczne(6. etap rozwoju inteligencji sensomotorycznej wg J. Piageta). W wieku 18-24 miesięcy pojawia się umiejętność nagłego rozwiązywania praktycznych problemów bez otwartego eksperymentowania z działaniami, zdolność do przenoszenia, internalizacja działań do planu wewnętrznego, o czym świadczą fakty opóźnionego naśladowania codziennych zachowań, dziecięcej zabawy, rozwoju rysunku i mowy. Na przykład dziecko może udawać, że śpi na widok poduszki, jakby pijąc z kubka, używając zamiast tego sześcianu, wyobrażać sobie, że lalka je sama, albo lalka matka karmi córkę. Jak zauważa V.S.Mukhina, funkcja znakuświadomość. Dziecko może działać „jak gdyby” tylko przez wyznaczenie czynności i zastąpienie rzeczywistych przedmiotów substytutami lub wyimaginowanymi symbolami (na przykład działanie kijem jako łyżką lub kostką jako filiżanką, czyli nie wykonuje już samej czynności , lecz tylko oznacza działa nie z prawdziwymi przedmiotami, ale z ich substytutami). Tak więc następuje stopniowy rozwój myślenie wizualno-figuratywne : rozwiązywanie problemów w umyśle w wyniku działań wewnętrznych za pomocą obrazów przedmiotów. Takie myślenie jest możliwe dzięki pojawieniu się we wczesnym dzieciństwie podstawowe uogólnienia ... N. Kh. Shvachkin ustalił etapy rozwoju uogólnienia u dzieci w wieku od 1 do 2,5 roku [Rybalko, 2001]: na Pierwszy etap dziecko grupuje obiekty według najjaśniejszych zewnętrzne znaki, najczęściej według koloru lub rozmiaru; na drugi etap unifikacja obiektów następuje na podstawie wyboru metody działania z nimi, ale tylko wtedy, gdy dziecko aktywnie nimi manipuluje (jednocześnie nie rozpoznaje obiektów, jeśli zmieniają kolor i rozmiar); trzeci krok charakteryzujący się umiejętnością wyodrębnienia najczęstszych i trwałych cech porównywanych obiektów. Składanie dzieci uogólnienia funkcjonalne mają postać obrazów i są wykorzystywane w procesie rozwiązywania problemów wizualno-figuratywnych.

Tak więc w okresie wczesnego dzieciństwa kształtują się różne cechy aktywności umysłowej: umiejętność uogólniania i przekazywania nabytych doświadczeń, umiejętność nawiązywania połączeń i relacji oraz, poprzez eksperymentowanie, rozwiązywania specyficzne zadania wykorzystanie różnych obiektów do osiągnięcia celu, rozwiązywanie elementarnych problemów w planie wewnętrznym w wyniku działań wewnętrznych z obrazami obiektów.

Na podstawie rozwoju percepcji i myślenia w młodym wieku obserwuje się formy elementarne wyobrażenia , takich jak przewidywanie i rekreacja, umiejętność wyobrażenia sobie, o czym mówi osoba dorosła lub co pokazano na obrazku.

W rozwoju procesów poznawczych w tym wieku ważna rola mowa i praktyczne zajęcia dziecięcej zabawy.

Interakcja dziecka z dorosłym jest źródłem kształtowania umiejętności językowych dziecka, jego zdolności mówienia i komunikowania się za pomocą słów. Wczesne dzieciństwo - wrażliwy okres na akwizycję mowy ... Już od drugiego roku życia dziecko z niesamowitą szybkością i łatwością opanowuje nie tylko poszczególne słowa, ale także zasady konstruowania mowy, całe bogactwo języka. Rozwój mowy przebiega w dwóch kierunkach: poprawia się rozumienie mowy dorosłych i kształtuje się własna aktywna mowa dziecka.

Oto główne trendy w rozwoju mowy dziecka w młodym wieku (zob. [Burke, 2006; Kyle, 2002; Craig, 2000; Obukhova, 2001; Rybalko, 2001] i in.).

1. Mowa bierna w rozwoju wyprzedza aktywną : dziecko rozumie o wiele więcej słów, niż samo potrafi wymówić. Najpierw rozumie słowa-instrukcje, potem słowa-nazwy, później rozumienie instrukcji i instrukcji, wreszcie rozumienie bajek i łatwiej jest zrozumieć historie dotyczące otaczających dziecko rzeczy i zjawisk. Dzieci drugiego roku życia postępują zgodnie z wieloma prostymi wskazówkami, takimi jak „Przynieś mi swoją maszynę do pisania”, „Usiądź obok mnie” lub „Pokaż mi, jak czytasz książkę”, mimo że nie są jeszcze w stanie korzystać ze wszystkich te słowa w ich własnej mowie. Istnieje 5-miesięczna przerwa między rozumieniem 50 słów w dzieciństwie (w wieku około 13 miesięcy) a produkowaniem 50 słów (w wieku około 18 miesięcy) [Burke, 2006].

2. W wieku dwóch lat poziom fonemiczny opanowanie mowy jest na ogół dość rozwinięte: dziecko potrafi rozróżniać wyrazy różniące się jednym fonemem [Rybalko, 2001]. Słuch fonemowy poprzedza rozwój artykulacji: dziecko najpierw uczy się poprawnie słyszeć mowę, a następnie poprawnie mówić. Różnorodność form zniekształceń fonetycznych (utrata pojedynczych dźwięków na początku i w środku wyrazu, zamiana jednego dźwięku na inny, przegrupowanie dźwięków w wyrazie, dodawanie dodatkowego dźwięku itp.), które spotykamy w całym okresie wczesnego dzieciństwa wskazują na wielką złożoność procesu kształtowania struktury fonetycznej języka...

3. Intensywnie rozwijający się mowa aktywna dziecko. Mowa autonomiczna szybko się zmienia i zanika. Słowa o nietypowym brzmieniu i znaczeniu są zastępowane słowami „dorosłej” mowy. Pierwsze słowa wskazują znaczące osoby(„Mama”, „tata”, „baba”), poruszające się obiekty („piłka”, „samochód”, „kotek”), znajome czynności („daj”, „kupuj”, „idź”), znajome stany („Nie”, „mój”, „dobry”, „duży”). Podczas wymawiania pierwszych słów dzieci stosują różne strategie werbalne. K. Nelson [Butterworth, Harris, 2000] wyróżniony dwa style wczesnego rozwoju mowy: wyraziste oraz odniesienie... Kiedy dzieci używają stylu ekspresyjnego, większość z ich pierwszych 50 słów to „formuły społeczne”, wyrażenia potoczne, które są używane jako jedno słowo i używane w interakcjach społecznych („chodź tu”, „wszystko”, „dość”, „daj mi , „Chcę tego”), natomiast styl odniesienia charakteryzuje nazywanie przedmiotów, osób lub działań. Naukowcy odkryli, że te dzieci, które zaczynają mówić, używając przede wszystkim nazw przedmiotów, szybciej poszerzają swoje słownictwo. Dzieci w stylu referencyjnym używają języka głównie jako inteligentne narzędzie- sposób zdobywania wiedzy o przedmiotach i przekazywania informacji o nich innym [Kyle, 2002]. Wyraziste dzieci używają języka bardziej jak narzędzie społecznościowe- sposób na poprawę interakcji z innymi.

Kiedy dzieci odkrywają, że słowo może symbolizować przedmiot lub czynność, ich słownictwo rośnie powoli, w tempie 1-3 słów na miesiąc. Z biegiem czasu liczba wyuczonych słów wzrasta. Jednak w wieku 18 miesięcy wiele dzieci ma eksplozja leksykalna w trakcie których znacznie szybciej niż dotychczas uczą się nowych słów, zwłaszcza nazw przedmiotów (10–20 słów tygodniowo) [Ibidem]. Między 18 a 24 miesiącem często występują skoki słownictwa. Wiele badań pokazuje, że do 2 roku życia dziewczęta nieznacznie przewyższają chłopców pod względem wzrostu słownictwa; potem chłopcy stopniowo nadrabiają zaległości. W wieku trzech lat aktywne słownictwo dziecka sięga 1000-1500 słów.

4. Uczymy się nowych słów zgodnie z zasadami ... Oto niektóre z nich [Kyle, 2002]:

Nazwa przedmiotu, usłyszana po raz pierwszy przez dziecko, odnosi się do całego przedmiotu, a nie do jego części, nie do działania z nim (na przykład dziecko odniesie słowo „kwiat” do całego kwiatu, a nie do jego części - na przykład liść, łodyga, kolor kwiatu lub czynność dorosła, dotyk) i odnoszą się nie tylko do tego konkretnego przedmiotu, ale także do wszystkich przedmiotów tego samego typu;

Jeśli nieznane słowo jest wymawiane w obecności zarówno nazwanych, jak i nienazwanych obiektów, słowo to odnosi się do nienazwanego obiektu;

Jeśli obiekt ma już nazwę i jest prezentowany pod inną nazwą, to ta nowa nazwa oznacza „podkategorię” oryginalnej (jeśli np. dziecko zna już słowo „kwiat” i wskazuje go w nim mówią, że to stokrotka, a dla niego „ rumianek ”będzie działał jak specjalny rodzaj kwiatu);

Kontekst zdania pomaga zrozumieć znaczenie nowego słowa. Dzieci słyszą nieznane słowa zawarte w zdaniach zawierających już znane słowa. Znane słowa i ogólna struktura zdania mogą być przydatnymi punktami orientacyjnymi wskazującymi znaczenie nowego słowa. Kiedy na przykład dziecko słyszy „ta osoba żongluje”, dochodzi do wniosku, że„ żonglowanie ”odnosi się do działania osoby ze szpilkami, ponieważ zna już słowo„ osoba ”.

5. Wraz z rozwojem sensownego postrzegania rzeczywistości, od momentu, gdy dziecko odkrywa, że ​​każdy przedmiot ma swoją nazwę, odkrywa wyraźną inicjatywę w rozwoju słownictwa. Pojawiają się pytania : „Co to jest?”, „Kto to jest?”.

6. Między około półtora i dwa i pół roku, zaraz po skoku słownictwa, pojawiają się zdania, składające się początkowo z 2-3 wyrazów, tzw. mowa telegraficzna ... Najczęściej takie zdania składają się z podmiotu i jego działania („mama idź”) lub tematu i przedmiotu („mama ciężarówka”, „mama ciastko”) lub działania i przedmiotu działania („daj mi cukierki”, „chcę samochód”) lub działania i lokalizacje/lokalizacje („tata tam”, „odłóż stół”). Dzieci początkowo używają tej samej konstrukcji, aby wypowiadać różne wypowiedzi. Na przykład dziecko może powiedzieć: „Mama jest ciasteczkiem”, patrząc, jak mama je ciastko, ale także, jeśli chce, aby mama dała mu ciastko.

7. Na granicy drugiego i trzeciego roku życia dziecko intuicyjnie „odkrywa”, że słowa w zdaniu są ze sobą powiązane, czyli zaczyna być przyswajane gramatyczna struktura mowy ... Formowanie gramatycznej struktury mowy następuje poprzez opanowanie zasad. Jednym z dowodów tego są błędy w przyswajaniu gramatyki, polegające na stosowaniu reguł do słów stanowiących wyjątek (jeśli ktoś jest „światłem”, to dla dziecka liczba mnoga to „światła”). W opanowaniu struktury gramatycznej języka rosyjskiego A. N. Gvozdev [Rybalko, 2001] wyróżnił dwa główne okresy. Pierwszy okres (1 rok 3 miesiące - 1 rok 10 miesięcy) charakteryzuje się brakiem struktur gramatycznych i niezmienionym użyciem niektórych słów. W tym okresie dziecko po raz pierwszy używa jako zdania osobne słowo(zdanie jednowyrazowe lub holofraza - „upadł”, „kotek”), wtedy dziecko zaczyna używać zdań składających się z dwóch słów lub zdań składających się z kilku słów, gramatycznie niepowiązanych ze sobą („ kotek odejdź»). Drugi okres (1 rok 10 miesięcy - 3 lata) charakteryzuje się początkiem intensywnego kształtowania się struktury gramatycznej zdań, gdy słowa stają się zależnymi częściami składowymi zdania.

8. Pod koniec wczesnego dzieciństwa dziecko opanowało prawie wszystko. konstrukcje składniowe które są w języku. Prawie wszystkie części mowy znajdują się w mowie dziecka, różne rodzaje propozycje.

9. W młodym wieku rozwijają się znaczenie słów dzieci , czyli rozwija się semantyczna strona mowy. Według LS Wygotskiego „w każdym znaczeniu słowa kryje się uogólnienie, abstrakcja” [Wygotski, 2003, s. 160]. Za znaczeniem słowo dzieci ukrywanie uogólnione postrzeganie przedmiotów , który według LS Wygotskiego jest strukturą znaczenia słowa dziecięcego. Następuje przejście od polisemii dziecięcych słów autonomicznej mowy do pierwszej uogólnienia funkcjonalne ... Powstaje możliwość oznaczenia: słowo zaczyna działać jako nośnik treści podmiotowej. Dziecko określa jednym słowem przedmioty, które różnią się od siebie właściwościami zewnętrznymi, ale są podobne w jakiejś zasadniczej funkcji lub sposobie działania do nich (nazywanie różnych przedmiotów tym samym słowem, na przykład zegar jest zarówno zegarem ściennym, jak i zegarkiem matki , budzik i zegar pokazany na rysunku). Jednak dla dziecka we wczesnym dzieciństwie samo słowo oznaczające przedmiot lub jego własność jest nadal trudne do oddzielenia od tego przedmiotu lub własności. Dlatego z dzieckiem w tym wieku zawodzą eksperymenty wymagające zmiany nazw obiektów, na przykład nazywanie ołówka koniem, zegar ołówkiem itp. W procesie przechodzenia od polisemii do uogólnień funkcjonalnych dzieci mogą stworzyć dwa rodzaje błędów: zawężenie znaczenia (na przykład dla dziecka słowo „ciężarówka” może oznaczać tylko jego małą czerwoną ciężarówkę) lub, częściej, ekspansja znaczenia („Samochód” to autobus, ciężarówka, pociąg, rower; „otwórz” oznacza otwarcie drzwi, obranie owocu, rozpięcie kurtki, rozwiązanie sznurowadeł). W takich „super-rozszerzeniach” przejawia się zdolność dzieci do uchwycenia powiązań kategorycznych: stosują one słowo do grupy podobnych doświadczeń lub przedmiotów.

„Uogólnienie jest powodowane rozwojem przez akt komunikacji”, zauważa L.S. Wygotski [Ibidem, s. 154]. Opanowanie mowy, według LS Wygotskiego, prowadzi do przebudowy całej struktury świadomości: obiekty zaczynają być postrzegane „nie tylko w ich sytuacyjnych relacjach do siebie, ale także w uogólnieniu, które kryje się za słowem” [Ibid. , P. 161]. Tak więc we wczesnym dzieciństwie, wraz z pojawieniem się pierwszych uogólnień, według L. S. Wygotskiego, pojawia się centralna neoformacja tego okresu - semantyczna struktura świadomości : dziecko nie tylko postrzega świat, ale go rozumie. Z kolei komunikacja jest niemożliwa bez uogólnienia, rodzaj uogólnienia determinuje rodzaj komunikacji, jaka jest możliwa między dzieckiem a dorosłym. Samo uogólnienie, które pojawiło się we wczesnym dzieciństwie, stwarza potrzebę nowego typu komunikacji, czyli zmiany społecznej sytuacji rozwojowej.

Metody i tempo rozwoju mowy u dzieci we wczesnym dzieciństwie są tak różnorodne, że nie wypada mówić o istnieniu jednego sztywnego programu opanowania mowy. Według psychologów (por. [Vetrova, Smirnova, Lisina, 1986] i in.), gdy dziecko poniżej 2 roku życia ma w aktywnym słowniku tylko 2-3 wyrazy, nie jest to powodem do niepokoju, zwłaszcza jeśli rozumie mowę dorosłych słucha ich z zainteresowaniem i uczy się nazw wielu rzeczy. Jeśli słownictwo czynne dziecka nie rośnie, a stan rzeczy nie zmienia się w wieku 2–2,5 lat, musisz przyjrzeć się dziecku bliżej, zrozumieć, dlaczego milczy, i pomóc mu mówić. V.V. Vetrova cytuje następujące: typowe trudności z mową u dzieci w wieku 2–2,5 lat.

1. Opóźnienie na etapie nazewnictwa... Dziecko może powtarzać za osobą dorosłą nazwy różnych przedmiotów, ale nie mówi. Często rodzice tych dzieci uczą je nazw przedmiotów, ale niewiele z nimi rozmawiają, mało wchodzą w interakcje i nie czytają. Słowo, które nie wchodzi w interakcję z otaczającymi go ludźmi, nie może stać się aktywne.

2. Opóźnienie na etapie emocjonalnej komunikacji z osobą dorosłą... Rodzice z dzieckiem wzajemna miłość: akceptacja emocjonalna, sympatia, uśmiechy; słowo jest zbędne. Potrzebujesz merytorycznej interakcji z dzieckiem, aby mógł mówić.

3. Orientacja na temat świata... Zwykle to dziecko jest „przytłoczone” zabawkami, z przyjemnością nimi manipuluje, zajmuje się, wykazuje aktywność fizyczną, nie dąży do interakcji. W tym przypadku konieczne jest włączenie tematu w logikę współpracy z dorosłym: wspólne zabawy, czytanie książek, angażowanie dziecka w takie gry, w których potrzebny jest partner, rozwijanie emocjonalnego kontaktu z dzieckiem, uczenie go działań w grach, które są „ludzkie z natury” (nakarm lalkę, żal misia itp. itp.).

4. Słowa „dzieci” może zakłócać rozwój normalnej ludzkiej mowy. Jeśli rodzice spełniają wszystkie pragnienia dziecka, skupiając się na jego autonomicznej mowie i sobie, komunikując się z nim, mówią językiem „dziecięcym” (na przykład „av-av”, „kus-kus”, „bo-bo”) , wtedy opanowanie mowy zwalnia. Takie opóźnienie jest często charakterystyczne dla bliźniąt, które intensywnie komunikują się ze sobą we wspólnym dziecięcym języku.

5. Szybkość rozwoju mowy... Jeśli dziecko wszystko rozumie, słucha z zainteresowaniem, dużo mówi, ponadto szczegółowymi poprawnymi zdaniami, z dobrą dykcją, w tym złożonymi słowami w mowie, ale jednocześnie nie śpi dobrze, płacze we śnie, ma wiele obaw, jest ospały, kapryśny itp., dlatego nie radzi sobie z informacjami. Takie dzieci muszą być ograniczone do niepotrzebnych wrażeń mowy: chodzenia więcej, zabawy, komunikowania się z rówieśnikami.

Przez cały młody wiek dziecko rozwija czucie i percepcję poprzez aktywność manipulacyjną. Na początku wczesnego wieku dziecko dostrzega właściwości otaczających przedmiotów w podstawowych cechach, potrafi nawiązać połączenia między przedmiotami i ich wykorzystanie w obiektywnej działalności.
Postrzeganie:

1. Ma charakter afektywny, pasję. Emocje znajdują się głównie w momencie wizualnej percepcji obiektu, do którego są skierowane.

2. związany z działaniem, warunkuje zachowanie; istnieje jedność między zmysłami a funkcje motoryczne... W wyniku działań z przedmiotami dziecko zaczyna dostrzegać właściwości otaczających przedmiotów, wyłapywać najprostsze powiązania między przedmiotami i wykorzystywać tę wiedzę w swoich działaniach z nimi.

Według Wygotskiego wszystkie funkcje umysłowe w tym wieku rozwijają się wokół, poprzez i za pomocą percepcji.

Percepcja słuchowa:

Rozwija się słuch fonemiczny (najpierw rozróżnia się i rozpoznaje samogłoski, a następnie spółgłoski; w wieku 2 lat wszystkie dźwięki języka ojczystego są różnicowane).

Boisko rozwija się powoli, więc nie ma sensu uczyć małe dziecko śpiewu.

Percepcja wzrokowa:

Niedoskonałe, bo dziecko z tego okresu dostrzega tylko jedną właściwość i jest to spowodowane silną w nim emocją. A to prowadzi do tego, że może postrzegać różne przedmioty jako jeden. W wieku 3 lat dziecko może mieć na myśli 5 właściwości przedmiotu: owal, koło, kwadrat, prostokąt, trójkąt. Około 6 kolorów: czerwony, pomarańczowy, niebieski, zielony, biały, czarny.

Pamięć:

jest mimowolne. Chociaż w tym okresie pojawia się wspomnienie, dziecko nie pamięta siebie, ale „pamięta”. Pamięć nie działa jeszcze jako odrębny proces.

Dominujące gatunki- motoryczna, emocjonalna i częściowo wyobrażeniowa. Przejawy dobrej pamięci (przy recytowaniu na pamięć długich wierszy) nie oznaczają, że dziecko ma fenomenalna pamięć lub wysoki poziom inteligencji. Wynika to z ogólnej plastyczności ośrodkowego układu nerwowego.

Myślący :

Pojawia się u progu wczesnej młodości i przejawia się w wykorzystaniu połączenia między przedmiotami do osiągnięcia celu (np. dziecko ciągnie poduszkę, na której leży atrakcyjny przedmiot, aby do niego dotrzeć). tworzenie sieci to kwestia prób i błędów. Większość tego typu problemów dzieci rozwiązują poprzez zewnętrzne działania orientujące (EOA) myślenia. Myślenie oparte na VOD nazywa się myśleniem wizualnym i jest nową formacją.

Pod koniec najmłodszych lat rozwija się aktywność umysłowa.:

1) uogólnienie;

2) przeniesienie zdobytego doświadczenia z początkowych warunków i sytuacji na nowe;

3) umiejętność nawiązywania połączeń poprzez eksperymentowanie;

4) zapamiętać te umiejętności i wykorzystać je w rozwiązywaniu problemów.

Rozwój mowy dziecka

Niemowlęctwo to etap przedmowy w rozwoju mowy. W tym okresie odbywa się ważna praca wewnętrzna, przygotowująca dziecko do aktywności mowy. Obejmuje: 1) dojrzewanie mózgu. 2) poprawa słuchu fonemicznego. 3) rozwój i dojrzewanie aparatu artykulacyjnego (ruch warg, języka). 4) rozwój rozumienia mowy. 5) początek przyswajania słownictwa.

Jednak pod względem społecznym, jak wszyscy, dzieci w tym wieku są nadal bardzo niedojrzałe. 3-latki, a nawet 4-latki są bardzo uparte i nieustępliwe. To prawda, że ​​w wieku 3 lat dzieci stopniowo zaczynają robić to, czego oczekują od nich ludzie wokół nich. Ludzie wokół nich są teraz ważniejsi w życiu 3-latków niż rok wcześniej, dlatego dziecko chętnie nawiązuje z nimi kontakt. Już w tym wieku biorą pod uwagę, jak działania mogą wpłynąć na ich otoczenie, a także otrzymują znaczną satysfakcję, demonstrując swoje osiągnięcia innym.

Odgrywanie ról i wiedza społeczna. Starsze przedszkolaki sprawdzają swoją wiedzę społeczną w grach fabularnych. Naśladując kogoś, udając i działając, rozwijają zdolność do symbolicznej reprezentacji. Odgrywanie ról pozwala także dziecku wyobrazić sobie siebie w butach innych ludzi, zakładać różne maski i poszerzać zakres swoich myśli i uczuć. Ta gra przyczynia się do lepszego zrozumienia zarówno innych ludzi, jak i siebie.

Rola rówieśników. Kiedy tylko jest to możliwe, dzieci spędzają znacznie więcej czasu w bezpośredniej komunikacji ze sobą niż z dorosłymi. Dzieci bawią się z braćmi, siostrami i innymi dziećmi: w domu, na ulicy, w szkole. Wiele kultur kładzie większy nacisk na komunikację dzieci ze sobą niż w klasie średniej amerykańskiego społeczeństwa. Zazwyczaj w tych systemach społecznych niemowlęta i małe dzieci (niemowlęta) są pod opieką dzieci w wieku 5-10 lat.

Kiedy przyglądamy się zmianom rozwojowym zachodzącym we wczesnym dzieciństwie, często trudno jest odróżnić skutki poprawy zdolności fizycznych od poznawczych zgodnie z teorią systemów. Dzieci często wykorzystują swoje ciała, aby sprawdzić swoją rozwijającą się wiedzę i zrozumienie świata i siebie. Na przykład dziecko rzucające kamieniami różnej wielkości do rzeki zyskuje podstawową wiedzę na temat wagi, siły, kątów i trajektorii.

Kilkadziesiąt lat po rozpoczęciu badań Piageta jego teoria nadal jest jedną z głównych, ujawniając koncepcję rozwoju poznawczego, chociaż niektórzy naukowcy kwestionują wiele wniosków szwajcarskiego psychologa na temat zdolności poznawczych, a także podejścia, które stawia te zdolności na na czele.

Według Piageta rozwój poznawczy składa się z kilku odrębnych etapów, które dzieci przechodzą sekwencyjnie na ścieżce rozumienia świata. Zgodnie z tą teorią dzieci aktywnie budują swoje rozumienie środowiska. Budują własną rzeczywistość poprzez eksperymenty; dzieci to „mali naukowcy”, którzy pilnie rozumieją zasady funkcjonowania świata. Badają swoje otoczenie i przyswajają nowe informacje w oparciu o swój poziom rozwoju i dostępne im sposoby rozumienia. W obliczu czegoś znajomego dziecko to przyswaja. Spotykając się z czymś nowym dokonuje akomodacji, jego myślenie nabiera umiejętności przyjmowania i wbudowywania nowej wiedzy w system już nagromadzonego doświadczenia.

Przedszkolaki nie nabyły jeszcze zdolności poznawczych niezbędnych do zrozumienia operacji logicznych i pełniejszego pojmowania rzeczywistości. Umiejętności poznawcze i poziom zrozumienia osiągnięte na etapie przedoperacyjnym stanowią podstawę dalszego rozwoju.

Mamy największą bazę informacji w Runecie, więc zawsze możesz znaleźć podobne prośby

Ten temat należy do sekcji:

Psychologia wieku

Psychologia rozwojowa bada proces rozwojowy funkcje umysłowe i osobowość przez całe życie człowieka. Rozwój biologiczny człowieka. Organizacja psychofizjologiczna. Rozwój człowieka i jego psychiki. Struktura rozwoju człowieka i jego psychiki.

Wstęp

Wczesne dzieciństwo to jeden z najważniejszych okresów w życiu człowieka. To wtedy dziecko zaczyna uświadamiać sobie siebie, swoje działania, rozwija pamięć, uwagę, myślenie, percepcję, układa się osobowość. W tym wieku dziecko uczy się komunikować, poznaje podstawowe zasady moralne i standardy moralne, po raz pierwszy ma wolicjonalne formy zachowań, które są niezbędne zarówno w dorosłym życiu, jak i przy wchodzeniu do szkoły.

Działania dziecka są sprzeczne z emocjonalnym charakterem jego komunikacji. Pojawia się wspólny przedmiot aktywności dziecka i dorosłego. W tym okresie bardzo szybko rozwija się aktywność poznawcza dzieci.

Wczesne dzieciństwo to okres słabo poznany. Dziecko jest niewolnikiem percepcji wzrokowej. Przedmioty przyciągają dziecko. Dziecko śledzi działania osoby dorosłej, pojawiają się próby. Testy obserwuje się u małych dzieci. Okres ten charakteryzuje się rozwiązywaniem problemów intelektualnych, rozwija się mowa. Rozpoczyna się komunikacja z dorosłymi.

cel wczesnej aktywności w dzieciństwie

Rozwój poznawczy we wczesnym dzieciństwie

Ogólna charakterystyka wczesnego dzieciństwa

Pod koniec pierwszego roku dziecko jest już na nogach. To przejęcie jest tak znaczące, że czasami ten okres nazywa się „chodzącym dzieciństwem”. We wczesnych stadiach lokomocji dwunożnej chodzenie jest zadaniem szczególnym, związanym z intensywnymi przeżyciami, którego rozwiązanie wymaga wsparcia, udziału i aprobaty dorosłych. Stopniowo chodzenie nabiera pewności siebie, wzrasta niezależność dziecka od dorosłych, rozwija się swobodniejsza i bardziej niezależna komunikacja ze światem zewnętrznym. Poszerza się wachlarz dostępnych dla dziecka przedmiotów, pojawia się orientacja w przestrzeni i pewna niezależność. Główną potrzebą małego dziecka jest poznanie otaczającego go świata poprzez działania z przedmiotami. Dziecko nie potrafi samodzielnie odkryć sposobu posługiwania się narzędziami i innymi specyficznie ludzkimi przedmiotami, sposób ich posługiwania się nie jest oczywisty, nie leży na powierzchni. Psychologiczna „robinsonada” nie jest w stanie zapewnić efektywnego rozwoju człowieka. Na podstawie sytuacyjno-osobowej formy komunikacji budowana jest nowa potrzeba interakcji podmiotowej. Następuje rozczłonkowanie podmiotu i otoczenia społecznego. Powstającą społeczną sytuację rozwojową, charakterystyczną dla wczesnego dzieciństwa, można określić formułą: „dziecko – przedmiot – dorosły”. Dziecko chce wszystkiego dotknąć, przewrócić w dłoniach, nieustannie zwraca się do dorosłego z prośbą, domagając się uwagi, z propozycją wspólnej zabawy. Rozwija się całkowicie Nowa forma komunikacja - komunikacja sytuacyjno-biznesowa, która jest praktyczną, biznesową współpracą dotyczącą działań z przedmiotami i stanowi podstawę interakcji pomiędzy dzieckiem a dorosłym do 3 roku życia. Kontakt staje się zapośredniczonym przedmiotem i działaniem z nim. Środki komunikacji to zwracanie uwagi na przedmiot, wymiana zabawek, nauka posługiwania się przedmiotami według wartości, wspólna zabawa.

Dorosły dla małego dziecka to przede wszystkim wspólnik w obiektywnej aktywności i zabawie. Ze strony osoby dorosłej ważna jest uważność i życzliwość partnera. Ponadto jest wzorem do naśladowania, jako osoba oceniająca wiedzę i umiejętności dziecka oraz wspierająca go emocjonalnie, wzmacniając sukcesy i osiągnięcia.

Charakterystyka pełnoprawnej komunikacji między małym dzieckiem a dorosłymi:

inicjatywa w stosunku do starszego, chęć zwrócenia jego uwagi na ich działania;

preferowanie współpracy merytorycznej z osobą dorosłą, natarczywe żądanie uczestniczenia przez osobę dorosłą we własnych sprawach;

naiwność, otwartość i emocjonalność stosunku do osoby dorosłej, przejaw miłości do niego i chętnej odpowiedzi na uczucia;

wrażliwość na postawę dorosłego, na jego ocenę i restrukturyzację jego zachowania w zależności od zachowania dorosłego, subtelne rozróżnienie pochwały i nagany;

aktywne wykorzystanie mowy w interakcji.

Rozwój dość szerokiego wachlarza działań z przedmiotami oraz pojawienie się pierwszych prób samodzielnego chodzenia czyni dziecko relatywnie bardziej niezależnym od dorosłych. Samodzielne chodzenie nie tylko znacząco poszerza zakres napotykanych przez dziecko przedmiotów, ale – to najważniejsze – zmienia charakter kontaktu dziecka z przedmiotami. Z jednej strony tylko kontakt receptywny z niektórymi wcześniej niedostępnymi przedmiotami zostaje zastąpiony bezpośrednim kontaktem praktycznym: dziecko może już nie tylko patrzeć na te przedmioty, ale także zbliżać się do nich, dotykać ich i z nimi działać. Z drugiej strony przedmioty stają się dostępne dla dziecka nie tylko poprzez pokazywanie ich przez dorosłych, ale także poprzez jego własne z nimi działanie. Sami dorośli domagają się teraz relatywnie większej niezależności od dziecka. Tak więc, wraz z początkiem chodzenia, zakres przedmiotów bezpośrednio dostępnych dla dziecka znacznie się rozszerza; rozszerza się także sfera jego działalności orientacyjno-poznawczej. Dziecko zaczyna nawigować nie tylko wśród przedmiotów bezpośrednio z nim związanych, ale także wśród przedmiotów i zjawisk związanych z dorosłymi, z ich życiem i czynnościami.

Poszerzenie gamy dostępnych obiektów, skłonność do ich opanowywania i działania z nimi dodatkowo zaostrzają u dziecka potrzebę komunikowania się z dorosłymi, stawia je – wciąż niezdolne do radzenia sobie bez udziału dorosłych w swoich zajęciach – z potrzebą jeszcze intensywniejszego komunikacja z nimi. Niepowodzenia w wykonywaniu pewnych czynności z przedmiotem po raz pierwszy zaczynają wywoływać u dziecka reakcję afektywną. Te reakcje afektywne powstają głównie w związku z aktami komunikacji z dorosłymi. Najczęstsze przyczyny wybuchów afektywnych to:

brak zrozumienia przez dorosłych pragnień dziecka, jego gestów i mimiki;

niespełnienie lub sprzeciw dorosłych wobec działań dziecka.

Charakter i stopień manifestacji takich reakcji determinują specyficzne warunki życia dziecka, stosunek dorosłych do niego. Te wybuchy afektywne, które powstają tylko w określonych warunkach wychowania, są przejawem naglących sprzeczności między zwiększonymi potrzebami dziecka a możliwościami jego działania z przedmiotami, sprzeczności między nowymi potrzebami i poprzedni związek z dorosłymi, gdy aktywność dziecka była bezpośrednio zapośredniczona przez aktywność dorosłych i niespecyficzne, niewerbalne formy komunikacji. Te sprzeczności są rozwiązywane poprzez pojawienie się właściwej komunikacji werbalnej z dorosłymi i związanych z nimi nowych relacji. Pojawienie się pierwszych słów, którymi dziecko zwraca się do dorosłych, ma kluczowe znaczenie dla przejścia od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa.

Pierwsze słowa aktywnie używane przez dziecko charakteryzują się dwiema głównymi cechami. Pierwszą cechą tych słów jest to, że istnieją wyraźne różnice fonetyczne między nimi a słowami dorosłych wokół dziecka. Tak więc dzieci mają: a) słowa, które nie są podobne do słów dorosłych (na przykład „adiga” - olej rybny; „ika” - szalik; „giligilicha” - ołówek); b) słowa, które są skrawkami słów dorosłych, głównie korzeni (na przykład „jak” – owsianka; „pa” – spadła); c) słowa, które są zniekształceniami słów dorosłych, ale zachowują ogólny wzór fonetyczny i rytmiczny (na przykład "ti-ti" - godziny; "abalya" - jabłko; "ninyanya" - niepotrzebne); d) słowa onomatopeiczne (na przykład „av-av” - pies; „mu-mu” - krowa). Druga cecha pierwszych dziecięcych słów polega na ich polisemii, to znaczy na związku tych słów nie z jednym, ale z wieloma przedmiotami.

Do opanowania mowy wcale nie wystarczy dać dziecku wyrazy jako wzory do zapożyczenia, ale absolutnie konieczne jest stworzenie potrzeby aktywnego ich używania. Dziecko bardzo wcześnie, już w drugiej połowie pierwszego roku życia, będąc w radosnym stanie, dużo bełkocze i potrafi wymawiać dźwięki lub ich kombinacje, podobne w formie do słów dorosłych: np. „mmma - mmma ”, „bba - bba” lub „Dda”. Jednak te dźwięki nie są jeszcze słowami, nie służą jako środek komunikacji. Zamieniają się w słowa dopiero wtedy, gdy stają się środkiem komunikacji z dorosłym, kiedy „mmma” zamienia się w wołanie do dorosłego. Zatem związek między słowem a przedmiotem lub słowem a działaniem powstaje tylko wtedy, gdy istnieje potrzeba komunikacji, w systemie aktywności dziecka, wytworzonej z pomocą dorosłego lub w połączeniu z nim. Decydującym warunkiem pojawienia się zarówno rozumienia mowy, jak i aktywnego jej używania jest obecność potrzeby komunikacji werbalnej. Dezintegracja niejednoznacznych słów jest wskaźnikiem restrukturyzacji uogólnień, pojawienia się takich uogólnień, które są charakterystyczne dla samej mowy; słowo zaczyna odnosić się do przedmiotów nie tylko na podstawie uchwycenia w nich podobnego, ale także wyodrębniania i uogólniania innego. Decydującym czynnikiem nie jest to, kiedy dziecko zaczyna poprawnie wymawiać słowa, ale fakt, że jego słowa zaczynają odzwierciedlać nie rozproszone, emocjonalnie przeżyte sytuacje działań, ale zwykłe, stabilne znaki przedmiotów i zjawisk, stają się nośnikami uogólnienia obiektywnego oznaki obiektów, zidentyfikowane na podstawie uchwycenia ich podobieństw, a także ich różnic. To właśnie na podstawie rozwoju uogólnień następuje prawidłowy dobór fonemów w wyrazie, choć mogą one być też słabo wymawiane. Koniec okresu przejściowego w kształtowaniu mowy wiąże się przede wszystkim z opanowaniem znaczeń słów. Zewnętrznie wyraża się to, po pierwsze, gwałtownym wzrostem słownictwa, po drugie, tworzeniem zdań dwuwyrazowych, a po trzecie, pojawianiem się pytań dotyczących nazw przedmiotów. Zmiany te pojawiają się zwykle na początku drugiej połowy drugiego roku życia i oznaczają pojawienie się u dziecka nowego typu komunikacji z dorosłymi - komunikacji werbalnej właściwej, związanej ze słowem, które ma określone znaczenie przedmiotowe, a nie sytuacyjne . Tak więc w okresie przejściowym od niemowlęctwa do wczesnego dzieciństwa, zarówno w aktywności dziecka, jak iw jego komunikacji z dorosłymi, zachodzą istotne zmiany. Przede wszystkim znacząco zróżnicowany jest stosunek dziecka do ludzi i rzeczy wokół niego. Niektóre relacje wynikają z zaspokojenia podstawowych potrzeb dziecka (jedzenie, sen, ubieranie się). Inne relacje powstają w związku z samodzielną aktywnością dziecka z różnymi przedmiotami - zabawkami i przedmiotami gospodarstwa domowego; trzeci - na podstawie orientacji dziecka w świecie rzeczy, które nie są jeszcze dla niego bezpośrednio dostępne, ale już go zainteresowały. Jednak przy całej różnorodności relacji, które pojawiają się w tym wieku, wszystkie z nich można zrealizować tylko we wspólnych działaniach z dorosłymi. Jednocześnie stopniowo zmienia się charakter tej aktywności i rola osoby dorosłej. Tak więc w związku ze zwiększonymi możliwościami dziecka dorośli starają się zaangażować go w samodzielne zaspokajanie podstawowych potrzeb: dziecko jeszcze nie je i nie ubiera się, ale już bierze w tym czynny udział. Zmienia się także rola dorosłego w sferze relacji dziecka z przedmiotami: dorosły przekazuje mu wypracowane społecznie, specyficznie ludzkie sposoby używania określonych przedmiotów. Dorosły więc coraz częściej pojawia się teraz nie tylko od strony zaspokajania podstawowych potrzeb dziecka, ale przede wszystkim jako nosiciel społecznego doświadczenia działań z przedmiotami, które dziecko opanowuje i jako organizator, przywódca jego orientacja w stale rozszerzającym się obiektywnym świecie.

Pojawienie się mowy na pograniczu niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa znacznie poszerza możliwości porozumiewania się dziecka z dorosłymi i stwarza warunki do powstania nowego typu relacji między nimi. Praktyczna aktywność małego dziecka z przedmiotami ze strony jego relacji z dorosłymi charakteryzuje się jako wspólne działanie, którego możliwość stwarza mowę za pomocą słów o obiektywnym znaczeniu. W procesie doskonalenia metod posługiwania się przedmiotami i środkami komunikacji – językiem, który jest główną treścią życia dziecka we wczesnym dzieciństwie, następuje dalszy rozwój jego świadomości i indywidualnych właściwości psychicznych. We wczesnym dzieciństwie, ze względu na komplikacje relacji z dorosłymi i innymi dziećmi oraz w związku z opanowaniem przez dziecko czynności przedmiotowych, emocjonalne przejawy dzieci również stają się bardziej zróżnicowane. Sukces lub niepowodzenie w opanowaniu działań przedmiotowych w ich samodzielnej realizacji, obecność lub brak komunikacji z dorosłymi, zezwolenie lub zakaz czynności przez dorosłych, zaspokojenie podstawowych potrzeb dziecka - wszystko to powoduje różne przejawy emocjonalne: dziecko jest szczęśliwy i kapryśny, okazuje współczucie lub niezadowolenie, obraża się, raduje.

Wysyłanie dobrej pracy do bazy wiedzy jest proste. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy korzystający z bazy wiedzy w swoich studiach i pracy będą Ci bardzo wdzięczni.

Opublikowano na http://www.allbest.ru/

Ministerstwo Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej

Niepaństwowa instytucja edukacyjna

wyższe wykształcenie zawodowe

„Otwarty Instytut Prawa”

zajęciaPraca

według dyscypliny Psychologia rozwojowa

na temat: Zabawa i rozwój poznawczy w młodym wieku

Robi student

pedagogika i psychologia

Shepelev Aleksander Władimirowicz

Władywostok 2010

Wstęp

Rozdział 1. Znaczenie zabawy w życiu dzieci

1.2 Rola zabawy w życiu dziecka

1.3 Odmiany gier dla dzieci

Rozdział 2. Rozwój poznawczy dziecka

Wniosek

Lista wykorzystanej literatury

WPROWADZANIE

Zabawa jest zjawiskiem wieloaspektowym, można ją uznać za szczególną formę zaistnienia wszystkich bez wyjątku aspektów życia zespołu. Równie wiele odcieni pojawia się z zabawą w pedagogicznym prowadzeniu procesu edukacyjnego. Zabawa, najważniejszy rodzaj aktywności dziecka, odgrywa ogromną rolę w rozwoju i wychowaniu dziecka. Jest skutecznym sposobem kształtowania osobowości dziecka, jego cech moralnych i wolicjonalnych, w grze realizuje się potrzebę wpływania na świat. Wartość edukacyjna gry w dużej mierze zależy od umiejętności zawodowych nauczyciela, od jego znajomości psychologii dziecka z uwzględnieniem jego wieku i cech indywidualnych, od prawidłowego prowadzenia metodycznego relacji między dziećmi, od precyzyjnej organizacji i prowadzenie wszelkiego rodzaju gier.

Dzieciństwo przedszkolne to krótki, ale ważny okres kształtowania się osobowości. W ciągu tych lat dziecko zdobywa wstępną wiedzę o otaczającym go życiu, zaczyna kształtować pewien stosunek do ludzi, do pracy, rozwija się umiejętności i nawyki prawidłowe zachowanie, postać nabiera kształtu. Główną działalnością dzieci w wieku przedszkolnym jest zabawa, w trakcie której rozwija się siła duchowa i fizyczna dziecka, jego uwaga, pamięć, wyobraźnia, dyscyplina i zręczność. Ponadto zabawa jest sposobem przyswajania doświadczeń społecznych, charakterystycznym dla wieku przedszkolnego. W zabawie kształtują się wszystkie aspekty osobowości dziecka, w jego psychice zachodzą istotne zmiany, przygotowujące przejście na nowy, wyższy etap rozwoju. Tłumaczy to ogromny potencjał edukacyjny zabawy, który psychologowie uważają za wiodącą działalność przedszkolaka.

Pojęcie „zabawy” jest ściśle powiązane z pojęciem „rozwoju poznawczego”. W końcu rozwój poznawczy to rozwój wszelkiego rodzaju procesy myślowe takie jak percepcja, pamięć, tworzenie koncepcji, rozwiązywanie problemów, wyobraźnia i logika, które z kolei rozwijają się podczas gry.

Teorię rozwoju poznawczego opracował szwajcarski filozof i psycholog Jean Piaget. Jego teoria epistemologiczna dała wiele podstawowych pojęć z zakresu psychologii rozwojowej i bada wzrost inteligencji, co według Piageta oznacza umiejętność dokładniejszego odzwierciedlenia otaczającego świata i wykonywania operacji logicznych na obrazach pojęć powstających w interakcji z świat zewnętrzny. Teoria bada powstawanie i konstruowanie schematów - schematów postrzegania świata - w "fazie rozwojowej", w czasie, gdy dzieci otrzymują nowe sposoby prezentowania informacji w mózgu. Teoria ta jest uważana za „konstruktywistyczną” w tym sensie, że w przeciwieństwie do natywistycznych opisują rozwój poznawczy jako rozwijanie wrodzonej wiedzy i zdolności teorii, a teorie empiryczne opisują rozwój poznawczy jako stopniowe zdobywanie wiedzy poprzez doświadczanie teorii. twierdzi, że samodzielnie budujemy swoje zdolności poznawcze za pomocą własnych działań w środowisku. ...

Rozważam wybrany temat Praca semestralna istotne, ze względu na znaczenie w każdym momencie początku wychowania dziecka od najmłodszych lat w formie najprostszej i najbardziej dostępnej dla niego i jego rodziców formy - formy zabawy. Celem pracy jest rozważenie znaczenia i cech wychowania w formie zabawy małych dzieci. Celami tej pracy są: omówienie koncepcji zabawy, rozwój poznawczy, opis psychologicznego aspektu wczesnego wieku, próba wskazania rodzicom, jak właściwie wychowywać swoje dziecko, aby dorastało jako harmonijne i rozwinięte osobowość. Przedmiotem badań są małe dzieci w interakcji z rówieśnikami, nauczycielami i rodzicami. Przedmiotem badań są cechy rozwoju poznawczego oraz wpływ zabawy na rozwój małych dzieci. Hipoteza badawcza: Zabawa jest odzwierciedleniem życia dziecka, jest to niezależna czynność, podczas której dzieci wchodzą w interakcję z rówieśnikami. A ponieważ od tego, jak umiejętnie dzieci organizują swoje zabawy, jakie poglądy i pozycje przyjmują i jak prawidłowo ostatecznie w trakcie zabawy się rozwijają, zależy dalszy model ich zachowania w okresie dorastania i kształtowania się osobowości.

Praca składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów treści głównej, zakończenia, spisu wykorzystanej literatury.

ROZDZIAŁ I ZNACZENIE ZABAWY W ŻYCIU DZIECI

1.1 Wczesny wiek i własne sposoby myślenia

Wczesny wiek to etap rozwoju umysłowego dziecka w wieku od 1 do 3 lat, który charakteryzuje się jakościowymi zmianami w rozwoju funkcji kory mózgowej. W tym przedziale czasowym mają miejsce następujące wydarzenia rozwoju indywidualnego:

1. Formowane chodzenie, lokomocja, dobre zdolności motoryczne, dzięki czemu znacznie poszerzają się możliwości poznania otaczającego świata.

2. Rozwija się sytuacyjnie - komunikacja biznesowa z dorosłymi i komunikacja z rówieśnikami.

3. Tworzą się procesy poznawcze.

4. Istnieje mistrzostwo w mowie biernej i czynnej.

5. Sfera afektywna i wolicjonalna stają się bardziej określone, powstaje samoświadomość.

Psychika dziecka w tym wieku charakteryzuje się: dużą zależnością od sytuacji wizualnej, refleksja umysłowa funkcjonuje w nierozerwalnym związku z praktycznymi działaniami, wyraźnym afektywnym charakterem skupienia się na świecie zewnętrznym. Wiodącą w tym wieku jest działalność podmiotowo-manipulacyjna, w ramach której doskonalone są utrwalone kulturowo metody posługiwania się przedmiotami. Jednocześnie kształtowanie obiektywnych działań dziecka jest nierozerwalnie związane z sytuacyjnie biznesową komunikacją z dorosłym. W tym okresie następuje szczególnie intensywny rozwój mowy dziecka: w drugim roku dziecko rozumie już nazwy niektórych obiektów, z którymi wchodzi w interakcję, aw trzecim roku rozumienie rozciąga się na obiekty, które są poza bezpośrednim doświadczeniem dziecka . ...

Jeśli dorosły spróbuje przypomnieć sobie swoje dzieciństwo, w jego pamięci pojawią się jego ulubione zabawki, w najlepszym razie ulubione gry, ale sam proces zabawy jest prawie niemożliwy do odtworzenia. Dorosłemu więc trudno będzie określić, kiedy podczas zabawy wybrał swoją życiową drogę, ukształtował swój stosunek do ludzi i okoliczności, nauczył się rozwiązywać problematyczne problemy. Tymczasem zaczęło się to nawet wtedy, gdy człowiek nie wiedział nawet, jak sformułować swoje myśli.

Świadomość, że każdy z nas istnieje na tym świecie, pojawia się zwykle po 3-4 miesiącach życia. Jesteśmy mną i mamą. Dzieciak denerwuje się, gdy mama jest zirytowana, śmieje się, gdy jej dusza jest spokojna, płacze, gdy jest zmartwiona itp. ...

Sytuacje w grze, które tworzy w tym czasie matka, mają na celu pojawienie się emocjonalnej syntonii, czyli współbrzmienia emocjonalnych przeżyć dzieci i dorosłych. Syntonię promują wszelkie zabawy folklorystyczne (kołysanki, rymowanki, zdania itp.) podczas bezpośredniej emocjonalnej bliskiej komunikacji między dorosłym a dzieckiem. Emocjonalne zbliżenie jest spowodowane jakimikolwiek sprawami stawów, kiedy mama lub tata rozpoczyna czynność znaną dziecku, lekko zacieśnia kolejny krok, a następnie oddaje inicjatywę dziecku, korygując jedynie wykonanie czynności.

Stopniowo dziecko uświadamia sobie granicę między sobą a światem zewnętrznym, rozróżnia „ja” i „nie ja”. Po pojawieniu się rozróżnienia na „ja” i „nie ja” zaczyna formować się opozycja „ja” – „inni”. Dlatego w wieku około 8 miesięcy dzieci zaczynają rozpoznawać „swoich” i „obcych”, boją się i płaczą, gdy spotykają nieznajomego i próbują się ukryć. W tej chwili szczególnie ważne jest, aby dziecko miało pewność, że rodzice są tam i zawsze mogą przyjść z pomocą.

Następnym krokiem: „Nie ja” może być „Ten, który jest za mną” lub „Ten, który jest przeciwko mnie”. Jeśli tata i mama edukują dziecko „odporność” i „cierpliwość” i nie kładą się w nocy do łóżka, kiedy płacze („Będzie płakać i przestanie”, myślą, „ale dorośnie jako prawdziwy mężczyzna” ), to zamiast tego tworzą jego podświadomy sposób myślenia, że ​​nikt go nie potrzebuje, że „inni”, nawet najdrożsi ludzie, mogą być przeciwko niemu. Oczywiście taka postawa nie pojawia się w jednej chwili i potrzebne będzie więcej niż jedno „potwierdzenie” takiego „wnioskowania” dziecka, ale już teraz mały człowiek uczy się wierzyć lub nie wierzyć tym, którzy przynoszą go. A to decyduje w przyszłości o sukcesie lub niepowodzeniu oddziaływań wychowawczych na niego. ...

W rezultacie w wieku 1-1,5 roku u dziecka powstają pierwsze uogólnienia emocjonalne dotyczące jego zachowania z bliskimi i jego relacji ze światem zewnętrznym. E. H. Erickson definiuje je jako: „Jestem potrzebna i kochana i też Cię kocham”, „Jestem potrzebna i kochana, a Ty istniejesz dla mnie”, „Jestem niekochana, ale szczerze pragnę zbliżyć się do Ciebie”, „Nie jestem potrzebny i niekochany, zostaw mnie w spokoju”. Zgodnie z nimi dziecko wyciąga wnioski na swój temat: „ja w ogóle dobry” lub „ja w ogóle zły”. „Dobry” dla malucha to nie ten, który zachowuje się jak dorosły lub wymaga tego społeczeństwo. „Dobry” to ktoś, kto jest kochany. Jeśli dorośli wspierają dążenie dziecka do bycia „dobrym” - aprobującym uśmiechem, zachęcającym gestem, przyjaznym dotykiem, spojrzeniem w oczy, słowną oceną zachowania - wtedy kształtują samoocenę dorastającego mężczyzny.

Mniej więcej w wieku 2 lat dziecko zaczyna uświadamiać sobie: aby być „dobrym” dla innych, trzeba zrobić coś tak, jak wymaga tego dorosły, tak, jak „musisz”. Ważne jest, aby dziecko „bawiło się” oceną dorosłego, przymierzało się do roli „złego” i „dobrego”, obserwując, co z tego przedsięwzięcia wyniknie. W tym wieku często pojawiają się działania wskazujące lub „próbujące”, dziecko wydaje się balansować między pozytywną i negatywną oceną dorosłego: najpierw pieści, a potem zachowuje się tak, jakby chciało „wypędzić” dorosłego o sobie. Jednocześnie dzieci, jakby na ślepo, szukają po omacku ​​optymalnej odległości komunikacji z ukochaną osobą, wyznaczają granice, gdzie „jest jeszcze możliwe” i gdzie „już nie można” wejść na cudze terytorium. W normalnych warunkach umiejętność określania i „utrzymywania” dystansu komunikowania się z innymi ludźmi pomaga w kształtowaniu mechanizmów obrony psychicznej, staje się podstawą kultury zachowań dziecka.

W tej chwili lepiej przenieść swoją uwagę z osoby dorosłej (rodzica i wychowawcy) na rówieśnika. W tym przypadku osoba dorosła staje przed dwoma zadaniami: otworzyć z dzieckiem grę fabularną i przedstawić rówieśnika jako potencjalnego partnera do zabawy. Zabawa to przecież nie tylko aktywność z różnymi zabawkami i przedmiotami, w zabawie modelowane są relacje społeczne. ...

Im częściej dziecko uczestniczy w zabawie, tym szybciej wzbogaca się jego wrażenia z zabawy. Pomiędzy takimi składnikami osobowości dziecka jak „jestem” i „mogę” utworzyły się już związki. „Mogę” to pragnienie bycia jak dorosły. „Chcę” – poczucie, że Twoje możliwości są wciąż ograniczone. Podczas zabawy maluch może naprawdę poczuć się jak dorosły, jednocześnie doświadczając emocjonalnej satysfakcji. Dlatego zabawa przyczynia się do kształtowania w dziecku poczucia samorealizacji w świecie ludzi – zarówno dorosłych, jak i rówieśników. Teraz dziecko „może” dokładnie to, czego sam „chce”.

Od tego momentu zaczyna tworzyć się związek między samooceną dziecka (jako uogólnioną ideą, że „może”) a poziomem jego aspiracji (jako uogólnioną ideą, że „ma prawo chcieć”). Czasami w tym duecie dochodzi do wewnętrznego konfliktu. Samoakceptacja („jestem”) wchodzi w konflikt z poczuciem własnej wartości i poziomem roszczeń. Kiedy dziecko z niestabilną lub negatywną samooceną „nie wyszło” przez długi czas, pojawiają się problemy z wyrażaniem siebie lub poczuciem własnej wartości. Każda sytuacja, która wymaga udowodnienia, że ​​„naprawdę jestem” może wywołać niepokój, panikę, ucieczkę. W dalszej kolejności prowadzi to do załamań emocjonalnych z powodu poczucia bezradności („nie mogę!”). Terapia zabawowa, włączanie dzieci w zabawy i interakcje partnerskie, które pozwalają im „przećwiczyć” wszystkie opcje zachowania w sytuacjach problemowych i wybrać tę najlepszą, pomaga rozwiązać tę sprzeczność. ...

1.2 Rola zabawy w życiu dziecka

Szczególne miejsce w życiu dziecka zajmują gry tworzone przez jego środowisko, przez same dzieci - nazywane są twórczymi lub fabularnymi. W tych grach dzieci odtwarzają w rolach wszystko, co widzą wokół siebie w życiu i działaniach dorosłych. Twórcza zabawa najpełniej kształtuje osobowość dziecka, dlatego jest ważnym środkiem edukacji. W końcu gra jest odzwierciedleniem życia. Wszystko jest tu „jak gdyby”, ale w tym uwarunkowanym środowisku, które tworzy wyobraźnia dziecka, jest dużo teraźniejszości; działania graczy są zawsze prawdziwe, ich uczucia, doświadczenia są autentyczne, szczere. Dziecko wie, że lalka i miś to tylko zabawki, ale kocha je tak, jakby żyły, rozumie, że nie jest prawdziwym pilotem ani żeglarzem, ale czuje się jak dzielny pilot, dzielny marynarz, który nie boi się niebezpieczeństwa, jest naprawdę dumny ze swojego zwycięstwa. Naśladowanie dorosłych w zabawie wiąże się z pracą wyobraźni. Dziecko nie kopiuje rzeczywistości, łączy różne wrażenia życiowe z osobiste doświadczenie... Kreatywność dzieci przejawia się w koncepcji gry i poszukiwaniu środków do jej realizacji. Ile fikcji potrzeba, aby zdecydować, którą podróż wybrać, jaki statek, samolot lub czołg zbudować. W grze dzieci jednocześnie pełnią rolę dramaturgów, rekwizytów, dekoratorów i aktorów. Nie pielęgnują jednak swojego planu, nie przygotowują się długo do roli aktorów. Bawią się dla siebie, wyrażając swoje marzenia i aspiracje, myśli i uczucia, które w danej chwili je posiadają. Dlatego granie jest zawsze improwizacją.

Zabawa to niezależna czynność, podczas której dzieci wchodzą w interakcję z rówieśnikami. Łączy ich wspólny cel, wspólne dążenie do jego osiągnięcia, wspólne interesy i doświadczenia. Dzieci same wybierają grę, same ją organizują. Ale jednocześnie w żadnej innej działalności nie ma tak ścisłych reguł, takiej warunkowości zachowania jak tutaj. Dlatego zabawa uczy dzieci podporządkowywania swoich działań i myśli konkretnemu celowi, pomaga wychowywać celowość. W grze dziecko zaczyna czuć się członkiem zespołu, uczciwie oceniać działania i czyny swoich towarzyszy i swoich. Zadaniem nauczyciela w tym przypadku jest skupienie uwagi graczy na takich celach, które wywołałyby wspólnotę uczuć i działań, aby pomóc nawiązać między dziećmi relacje oparte na przyjaźni, sprawiedliwości i wzajemnej odpowiedzialności. ...

Twórcza zabawa zbiorowa to szkoła edukacji uczuć dziecka. Wartości moralne ukształtowane w grze wpływają na jego zachowanie w życiu, jednocześnie umiejętności, które rozwinęły się w procesie codziennej komunikacji dzieci ze sobą i z dorosłymi, są dalej rozwijane w grze. Potrzeba wielu umiejętności od wychowawcy-wychowawcy, aby pomóc dzieciom w organizacji zabawy, która zachęca do dobrych uczynków i sprawia, że ​​czują się lepiej.

Równie ważny jest fakt, że zabawa jest ważnym środkiem edukacji umysłowej dziecka. Wiedza zdobyta w przedszkolu iw domu znajduje praktyczne zastosowanie i rozwój w grze. Odtwarzając różne wydarzenia z życia, epizody z bajek i opowiadań, dziecko zastanawia się nad tym, co widziało, o czym czytano i o czym opowiadano. Znaczenie wielu zjawisk, ich znaczenie staje się dla niego jaśniejsze. Wcielanie doświadczeń życiowych w grze to bardzo złożony proces. Zabawa twórcza nie może być podporządkowana wąskim celom dydaktycznym, za jej pomocą rozwiązuje się najważniejsze zadania edukacyjne. Dzieci wybierają odgrywaną rolę zgodnie ze swoimi zainteresowaniami, marzeniami o przyszłym zawodzie. Nadal są dziecinnie naiwni, zmienią się nie raz, ale ważne jest, aby dziecko marzyło o udziale w pracy użytecznej dla społeczeństwa. Stopniowo w zabawie dziecka kształtują się ogólne wyobrażenia o znaczeniu pracy, o roli różnych zawodów. W zabawie aktywność umysłowa dzieci zawsze wiąże się z pracą wyobraźni. Musisz znaleźć dla siebie rolę, wyobraź sobie, jak zachowuje się osoba, która chce naśladować to, co mówi. Wyobraźnia przejawia się również i rozwija w poszukiwaniu środków do realizacji planu. Zanim wyruszysz w lot, musisz zbudować samolot, znaleźć odpowiednie produkty do sklepu, odpowiednie narzędzia do szpitala, a jeśli ich nie masz, musisz je wykonać samodzielnie. W ten sposób w grze rozwijają się zdolności twórcze przyszłego ucznia. ...

Ciekawe gry stworzyć pogodny, radosny nastrój, uzupełnić życie dzieci, zaspokoić ich potrzebę energicznej aktywności. Nawet w dobrych warunkach, przy odpowiednim odżywianiu, dziecko będzie się słabo rozwijać, pogrąży się w letargu, jeśli zostanie pozbawione ekscytującej zabawy. Podczas zabawy wszystkie aspekty osobowości dziecka kształtują się w jedności i interakcji. Zorganizowanie przyjaznego zespołu, pielęgnowanie koleżeńskich uczuć i umiejętności organizacyjnych u dzieci jest możliwe tylko wtedy, gdy da się je uwieść zabawami, które odzwierciedlają pracę dorosłych, ich szlachetne uczynki i relacje. Rzeczywiście, to właśnie w „właściwych” grach pielęgnuje się szacunek dla wszelkiej pracy użytecznej społeczeństwu i potwierdza się chęć wzięcia w niej udziału. ...

W grze kształtują się moralne cechy: odpowiedzialność wobec zespołu za powierzone zadanie, poczucie koleżeństwa i przyjaźni, koordynacja działań w dążeniu do wspólnego celu, umiejętność rzetelnego rozwiązywania kontrowersyjnych kwestii. Gra jest również ściśle związana z twórczość artystyczna przedszkolaki - rysowanie, modelowanie, konstruowanie. Pomimo różnych sposobów odzwierciedlania wrażeń życiowych, myśli, uczuć, tego typu dziecięce aktywności mają ze sobą wiele wspólnego. W grze i na rysunku widać te same motywy, w trakcie gry dzieci często śpiewają, tańczą, pamiętają znajome wersety.

Tak więc twórcza zabawa jako ważny środek wszechstronnego rozwoju dzieci wiąże się z każdym rodzajem ich aktywności. To decyduje o jego miejscu w proces pedagogiczny przedszkole... W „Programie Edukacji Przedszkolnej” stwierdza się, że zabawa jest najważniejszą samodzielną czynnością, która ma ogromne znaczenie dla rozwoju indywidualności i tworzenia dziecięcego kolektywu. Dla każdej grupy dzieci określone są zadania edukacyjne, które rozwiązuje się za pomocą gier. ...

1.3 Odmiany gier dla dzieci

Wraz z wiekiem dziecięce zabawy stają się coraz bardziej zróżnicowane. Rozwój mowy, wystarczający zasób wiedzy uczniów pozwalają nauczycielom kształtować w nich bardziej złożone umiejętności w różnego rodzaju grach: fabularnych, dydaktycznych, mobilnych. Dzieci zaczynają rozróżniać charakterystyczne cechy każdego rodzaju zabaw i stosować w swoich zajęciach odpowiednie metody i środki zabawy.

Zabawa dziecięca osiąga pełny rozwój tylko wtedy, gdy wychowawca systematycznie i celowo formuje tę aktywność, wypracowując wszystkie jej główne elementy. Tak więc w grze fabularnej opartej na fabule wyróżnia dla dzieci na tle całościowej fabuły treść i metody interakcji opartej na rolach. V gry dydaktyczne ah pomaga im zidentyfikować i zrozumieć zasady, określić kolejność działań i efekt końcowy. Podczas organizacji i prowadzenia gier terenowych wprowadza treść zasad i wymagań dotyczących działań w grze, ujawnia znaczenie symboli gry i funkcję atrybutów gry, pomaga oceniać osiągnięcia rówieśników. Wraz z tym edukator kieruje także niezależnymi zabawami dzieci, starannie kierując je we właściwym kierunku, organizując przestrzeń do zabawy i specjalny etap przygotowawczy do zabawy. ...

Zapoznanie się z zabawą zaczyna się, gdy wychowawca kształtuje u dzieci umiejętności zabawowe, a przede wszystkim zachowania związane z odgrywaniem ról. Obejmuje dzieci we wspólnej grze lub oferuje fabułę w formie opowiadania. Zadaniem nauczyciela jest stymulowanie twórczej aktywności dzieci w grze. Ułatwia to wdrożenie gry z uwzględnieniem różnych ról: z różnych sfer życia społecznego, z różnych dzieł literackich, baśni, a także połączenie postaci baśniowych i rzeczywistych. Włączenie pewnych ról do ogólnej fabuły uruchamia wyobraźnię dzieci, ich fantazję, skłania do wymyślania nowych nieoczekiwanych zwrotów wydarzeń, które jednoczą i nadają sens współistnieniu i interakcji różnych postaci. Nauczyciel w każdy możliwy sposób zachęca dzieci, które wprowadzają nowe sytuacje, wydarzenia i aktorzy, ponieważ jest to wskaźnik biegłości dziecka w zabawowych metodach aktywności i twórczej aktywności.

Tworzenie scenerii do gry fabularnej lub konstruowanie brakujących przedmiotów w trakcie już rozwijającej się fabuły pomaga jasno zidentyfikować sytuacja w grze ciekawsze jest przeprowadzanie działań w grze, a dokładniej koordynowanie koncepcji gry między jej uczestnikami. Zwykle do tego celu wykorzystywane są gotowe części do zabawek. Jednocześnie środowisko powinno być nie tylko wygodne do zabawy, ale także podobne do rzeczywistego, ponieważ nie wszystkie dzieci od razu potrafią dostrzec czysto symboliczną, urojoną sytuację. Dotyczy to zwłaszcza gier grupowych, w których ważne jest, aby wszyscy uczestnicy rozpoznali sytuację w grze i przedmioty. ...

Gry teatralne, w przeciwieństwie do fabularnych gier fabularnych, oferują obecność widzów (rówieśników, rodziców). W tym procesie dzieci rozwijają umiejętność za pomocą środków wizualnych (intonacja, mimika, gesty) dokładnego odwzorowania idei dzieła sztuki i tekstu autora. Ta złożona czynność wymaga obowiązkowego udziału osoby dorosłej, zwłaszcza w okresie przygotowawczym. Aby zabawy teatralne stały się naprawdę widowiskowe, konieczne jest nauczenie dzieci nie tylko metod wyrazistego grania, ale także ukształtowanie ich umiejętności przygotowania miejsca do spektakli. To wszystko nie jest łatwym zadaniem dla dzieci. ...

Nauczyciel organizuje i prowadzi również gry dydaktyczne, zarówno w klasie, jak i poza nią. Są to ćwiczenia dla dzieci w rozpoznawaniu, rozróżnianiu i określaniu kształtu, wielkości, koloru, przestrzeni, dźwięków. Za pomocą gier dydaktycznych dzieci uczą się porównywać i grupować przedmioty, zarówno za pomocą znaków zewnętrznych, jak i ich celu, w celu rozwiązywania problemów. Rozwijają koncentrację, uwagę, wytrwałość, rozwijają zdolności poznawcze.

Dzieci stopniowo uczą się zabaw muzycznych i dydaktycznych. Zapoznanie się z Nowa gra występuje głównie podczas lekcje muzyki... Nauczyciel zapoznaje dzieci z zasadami gry, stawia przed nimi pewne zadanie dydaktyczne. Początkowo nauczyciel inicjuje zabawę w grupie, na spacer. Następnie dzieci mogą bawić się samodzielnie bez pomocy nauczyciela, wybierając lidera spośród swoich towarzyszy. Umiejętności nabyte przez dzieci w procesie nauki zabaw muzycznych i dydaktycznych pozwalają im skuteczniej realizować zadania związane z różnymi rodzajami aktywności muzycznej. ...

Przygotowanie dziecka do szkoły to zaszczepienie w nim świadomego pozytywnego nastawienia do działań edukacyjnych i społecznych, uświadomienie mu wagi i konieczności nauki w szkole. Wzbudzać w nim chęć zostania uczniem, wzbudzać sympatię dla uczniów, chęć bycia jak oni, szacunek dla osobowości i zawodu nauczyciela, zrozumienie społecznie użytecznego znaczenia jego pracy, rozwijać potrzebę książki, chęć nauczenia się czytać. O sukcesie w przygotowaniu dzieci do szkoły w dużej mierze decyduje stopień, w jakim nauczyciel bierze pod uwagę wyjątkowość działań przedszkolaków, aw szczególności sposób, w jaki wykorzystuje w tym celu zabawę. Zwiększona uwaga Proces edukacyjny w grupie przygotowawczej do szkoły prowadzi niekiedy do tego, że niezasłużenie umniejsza się znaczenie kreatywnej, fabularnej gry fabularnej. A jednak kryje w sobie ogromne możliwości edukacyjne właśnie w przygotowaniu dzieci do szkoły. Poprzez zabawę i zabawę stopniowo przygotowuje się świadomość dziecka na nadchodzące zmiany warunków życia, relacje z rówieśnikami i dorosłymi, kształtują się cechy osobowości niezbędne przyszłemu dziecku w wieku szkolnym. W grze kształtują się takie cechy jak niezależność, inicjatywa, organizacja, kreatywność i umiejętność pracy zespołowej. Wszystko to jest niezbędne dla przyszłej pierwszoklasisty. Metody i techniki stosowane przez nauczyciela do oswajania dzieci ze szkołą powinny się wzajemnie uzupełniać. Różne zajęcia muszą być połączone z pracą i zabawą. Gra ujawnia stosunek dzieci do przedstawionego i jednocześnie przyczynia się do utrwalenia i rozwoju takiej postawy. Dzieci lubią raz po raz doświadczać podziwu, radości, zachwytu, zaskoczenia, jakiego doznały podczas spotkania ze zjawiskiem, obiektem, wydarzeniem. To wyjaśnia ich ciągłe zainteresowanie grami.

ROZDZIAŁ II. ROZWÓJ POZNAWCZY DZIECKA

2.1 Teoria inteligencji Jeana Piageta

Zgodnie z teorią inteligencji Jeana Piageta inteligencja ludzka przechodzi kilka głównych etapów swojego rozwoju. Od urodzenia do 2 roku życia trwa okres inteligencji sensomotorycznej. Od 2 do 11 lat - długi okres przygotowania i organizacji określonych operacji. W tym okresie wyróżnia się okres przedstawień przedoperacyjnych (od 2 do 7 lat) oraz okres poszczególnych operacji (od 7 do 11 lat). Od 11 roku życia do około 15 lat trwa okres formalnych operacji.

Od urodzenia do dwóch lat (okres inteligencji sensomotorycznej) stopniowo rozwija się organizacja interakcji percepcyjnych i motorycznych ze światem zewnętrznym. Rozwój ten przebiega od ograniczenia odruchów wrodzonych do związanej z tym organizacji działań sensomotorycznych w stosunku do najbliższego otoczenia. Na tym etapie możliwe są tylko bezpośrednie manipulacje rzeczami, ale nie działania z symbolami, reprezentacjami na płaszczyźnie wewnętrznej.

Zgodnie z teorią rozwoju poznawczego Piageta, okres inteligencji sensomotorycznej dzieli się na sześć etapów:

1. Pierwszy etap (0 - 1 miesiąc). W tym wieku możliwości dziecka są praktycznie ograniczone odruchami wrodzonymi.

2. Drugi etap (1 - 4 miesiące). Pod wpływem doświadczenia odruchy zaczynają się przekształcać i koordynować ze sobą. Pojawiają się pierwsze proste umiejętności (pierwotne reakcje okrężne). Na przykład, gdy dziecko stale ssie palec, już nie w wyniku przypadkowego kontaktu z nim, ale ze względu na koordynację ręki i ust, można to nazwać akomodacją nabytą.

3. Trzeci etap (4 - 8 miesięcy). Działania dziecka nabierają wyraźniejszego skupienia na przedmiotach i zdarzeniach, które istnieją na zewnątrz i niezależnie od niego. Poprzez powtarzanie ruchy są ustalone, początkowo losowe, co prowadzi do interesujących dla dziecka zmian w środowisku zewnętrznym (wtórne reakcje okrężne). Istnieje „rozpoznawanie motoryczne” znajomych przedmiotów, co wyraża się w tym, że „dziecko, w obliczu przedmiotów lub scen, które zwykle aktywują jego wtórne reakcje okrężne, ogranicza się do nadawania jedynie konturu zwykłych ruchów, ale w rzeczywistości nie wykonaj je”.

4. Czwarty etap (8 - 12 miesięcy). Powstaje zdolność do koordynowania wtórnych reakcji okrężnych, ich zjednoczenia w nowe formacje, w których jedno działanie (na przykład usunięcie przeszkody) służy jako środek umożliwiający przeprowadzenie innego - działania ukierunkowanego, co oznacza niewątpliwie pojawienie się celowe działania.

5. Piąty etap (12 - 18 miesięcy). Dziecko już nie tylko wykorzystuje znane mu czynności jako środki do osiągnięcia celów, ale potrafi także szukać i odnajdywać nowe, urozmaicając znane mu już działanie i stwierdzając różnicę w wyniku. Piaget nazywa to „odkryciem nowych sposobów osiągnięcia celu poprzez aktywne eksperymentowanie”. Oznacza to, że powstają tu nie tylko nowe koordynacje działań-środków i działań-celów znanych dziecku, ale także nowe działania-środki.

6. Szósty etap (po 18 miesiącach). W przeciwieństwie do poprzedniego etapu, tutaj dziecko jest już w stanie odkrywać nowe działania – środki nie poprzez eksperymentowanie, ale poprzez wewnętrzną, mentalną koordynację – wewnętrzne eksperymentowanie.

W wielkim okres wieku przygotowanie i organizacja określonych operacji (2 – 11 lat) odgrywa znaczącą rolę w podokresie reprezentacji przedoperacyjnych (2 – 7 lat). W tym okresie następuje przejście od funkcji sensomotorycznych do wewnętrznych - symbolicznych, czyli do działań z reprezentacjami, a nie z obiektami zewnętrznymi. Funkcją symboliczną jest umiejętność odróżnienia desygnatu od desygnowanego, a co za tym idzie umiejętność posługiwania się pierwszym w celu zapamiętania drugiego lub wskazania na niego.

Dla dzieci w tym wieku typowe jest skupianie się na jednej, najbardziej zauważalnej cesze przedmiotu, a zaniedbywanie pozostałych cech w rozumowaniu. Dziecko zwykle skupia się na stanach rzeczy i nie zwraca uwagi na przekształcenia (a jeśli tak, to bardzo trudno mu je zrozumieć), które przenoszą ją z jednego stanu do drugiego.

Kolejny podokres wiekowy to operacje specyficzne (7-11 lat). Już na etapie przedstawień przedoperacyjnych dziecko nabywa umiejętność wykonywania określonych czynności za pomocą przedstawień. Ale dopiero w okresie określonych operacji działania te zaczynają się scalać, koordynować ze sobą, tworząc systemy działań zintegrowanych (w przeciwieństwie do powiązań asocjacyjnych). Te działania nazywane są operacjami. Operacje - działania, zinternalizowane i zorganizowane w strukturę całości. Operacja nazywana jest „każdym aktem prezentacji, który jest integralną częścią zorganizowanej sieci powiązanych aktów”. Każda wykonana (aktualizowana) operacja jest elementem integralnego systemu możliwych (potencjalnych) operacji w danej sytuacji.

Dziecko rozwija specjalne struktury poznawcze zwane grupowaniami. Grupowanie to forma mobilnego bilansowania operacji, system bilansujących wymian i przekształceń, które w nieskończoność się kompensują. Jednym z najprostszych grupowań jest grupowanie klasyfikacyjne, czyli hierarchiczne włączanie klas. Dzięki temu i innym grupowaniu dziecko nabywa umiejętność wykonywania operacji z klasami i ustanawiania logicznych relacji między klasami, łączenia ich w hierarchie, podczas gdy wcześniej jego możliwości ograniczały się do transdukcji i ustanawiania powiązań skojarzeniowych.

Ograniczeniem tego etapu jest to, że operacje mogą być wykonywane tylko na określonych obiektach, ale nie na instrukcjach. Od 7 do 8 roku życia „można zaobserwować tworzenie się systemów operacji logicznych na samych przedmiotach, ich klasach i relacjach, które nie dotyczą jeszcze zdań jako takich i są formowane tylko o rzeczywistej lub urojonej manipulacji tymi przedmiotami. " Operacje logicznie porządkują wykonywane działania zewnętrzne, ale nie mogą jeszcze w ten sam sposób ustrukturyzować rozumowania werbalnego.

Ostatni okres rozwoju inteligencji według teorii J. Piageta to okres operacji formalnych (11-15 lat). Główną umiejętnością, która pojawia się na etapie operacji formalnych, jest umiejętność radzenia sobie z możliwym, hipotetycznym i postrzegania rzeczywistości zewnętrznej jako szczególnego przypadku tego, co możliwe. Rzeczywistość dziecka i jego własne przekonania niekoniecznie determinują już tok rozumowania. Dziecko patrzy teraz na zadanie nie tylko z punktu widzenia bezpośrednio w nim podanego, ale przede wszystkim zadaje pytanie o wszystkie możliwe relacje, w jakich mogą się one składać, w które można zaliczyć elementy tego, co bezpośrednio w nim podane. Poznanie staje się hipotetyczno-dedukcyjne. Dziecko może teraz myśleć za pomocą hipotez (będących w istocie opisami różnych możliwości), które można przetestować, aby wybrać tę, która odpowiada rzeczywistemu stanowi rzeczy. Dziecko nabywa umiejętność myślenia zdaniami i nawiązywania między nimi formalnych relacji (włączenia, koniunkcji, alternatywy itp.). Na etapie określonych operacji takie relacje można było ustalić tylko w obrębie jednego zdania, czyli między poszczególnymi obiektami lub zdarzeniami, które są określonymi operacjami. Teraz między zdaniami, czyli między wynikami określonych operacji, są już ustalone relacje logiczne. Dlatego Piaget nazywa te operacje operacjami drugiego etapu, czyli operacjami formalnymi, podczas gdy operacje w obrębie zdania są operacjami specyficznymi. Dziecko na tym etapie potrafi również systematycznie wyodrębniać wszystkie zmienne, które są istotne dla rozwiązania problemu oraz systematycznie wyliczać wszystkie możliwe kombinacje tych zmiennych. ...

gra poznawcza dla dzieci

2.2 Cechy rozwoju poznawczego dziecka w młodym wieku

Istotą rozwoju poznawczego jest rozwój psychiki, wszelkiego rodzaju procesy myślowe takie jak percepcja, pamięć, tworzenie pojęć, rozwiązywanie problemów, wyobraźnia i logika.

Konieczne jest poznanie osobliwości rozwoju umysłowego dziecka w pierwszym roku życia, ponieważ dalszy rozwój osobowości zależy od tego, jak dziecko rozwija się w tym okresie.

Konieczność komunikacji z osobą dorosłą występuje u niemowląt w wieku 2-2,5 miesiąca. Po 4 miesiącach komunikacja staje się selektywna. Przy odpowiednich metodach wychowania bezpośrednia komunikacja, charakterystyczna dla początków niemowlęctwa, szybko ustępuje komunikacji o przedmiotach i zabawkach, która przeradza się we wspólne działanie dorosłego i dziecka. Dorosły niejako wprowadza dziecko w otaczający go świat, zwraca jego uwagę na przedmioty, wyraźnie demonstruje wszelkiego rodzaju sposoby działania z nimi, a często bezpośrednio pomaga dziecku wykonać tę lub inną czynność, kierując jego ruchami. Dziecko od urodzenia jest w ruchu. Zanim nauczy się chodzić, uczy się raczkować. Pełzanie przyczynia się do rozwoju życzliwości i zestrojenia ruchów, wzmocnienia mięśni pleców i brzucha oraz kształtowania stopy. Następnie dziecko opanowuje chodzenie, manipulację, czynności związane z przedmiotem.

Czynnik kinestetyczny, rozwijając się, przyczynia się do powstawania wyobrażeń o schemacie własnego ciała, tworzeniu obrazu cielesnego „ja”. Następnie budowane są bardziej złożone wyobrażenia dziecka o sobie, jego samoidentyfikacja jako warunek konieczny dla rozwoju osobistego. Impulsy kinestetyczne pochodzące z rąk znacząco wpływają na rozwój mowy dziecka. MM Koltsova zaleca poprawę obszaru mowy dziecka poprzez wpływ impulsów kinestetycznych z rąk, a raczej z palców. Regularna stymulacja obszaru mowy kory mózgowej ma pozytywny wpływ na ogólny rozwój mowy, ponieważ poprawiają się procesy umysłowe dziecka. W przyszłości prowadzi to do tego, że dziecku łatwiej jest opanować umiejętności pisania i rysowania. ...

Od narodzin odruchy bezwarunkowe i warunkowe wpływają na rozwój dziecka. Pierwsza potrzeba społeczna dziecka przejawia się w „kompleksie rewitalizacji”, gdyż kontakty dziecka ze światem zewnętrznym realizowane są przez dorosłego, który jest pośrednikiem między dzieckiem a światem obiektywnym. Ich wspólna aktywność tworzy u dziecka potrzebę komunikacji, podczas której rozwija się sama mowa. Mowa dorosłego odgrywa ważną rolę w rozwoju dziecka, ponieważ rozwija pozytywne emocje i mowę samego dziecka. Choć nie mówi w dzieciństwie, to już słyszy wypowiadane wokół siebie słowa i w pewien sposób łączy je z przedmiotami otaczającego świata. A kiedy po rozwiniętym słuchu rozwinie się analizator mowy-motoryczny i dziecko zacznie mówić, to jego słownictwo będzie większe niż tego dziecka, z którym w początkowym okresie życia niewiele rozmawiało. Analizator słuchu dziecka rozwija się wcześniej niż jego analizator mowy i motoryki. Im więcej dziecko słucha w pierwszych miesiącach życia i im częściej matka reaguje na jego najlżejszy bełkot, tym intensywniej rozwija się u niemowlaka umiejętność opanowania mowy.

Ogólnie rzecz biorąc, istnieją dwa rodzaje komunikacji między dorosłym a dzieckiem. Dorosły niejako mówi do siebie, głośno komentując wszystko, co w tej chwili robi dla dziecka („Oto mama, tata nalewa mleko do butelki…” itp.). Drugi rodzaj komunikacji: dorosły reaguje na to, co robi dziecko, także komentuje na głos, ale tylko to, co robi dziecko („Uderzasz w wodę, patrz: woda lata…” itp.).

Podczas gdy dziecko słucha słów mamy, patrzy na nią, bełkocze, śmieje się - musimy dalej rozmawiać. Kiedy dziecko chodzi lub bełkocze, musisz spróbować mu odpowiedzieć - powtórzyć te same dźwięki, wyrażając swoje zrozumienie („Rozumiem - lubisz tak siedzieć”). Możesz bawić się słowami („Lecieliśmy, lataliśmy, siedzieliśmy na głowie!”). Konieczne jest częstsze recytowanie poezji. Uwagę dziecka przykuwa rytm i powtarzanie dźwięków. Komunikując się z dzieckiem, należy wziąć pod uwagę wszystkie jego potrzeby. W sprzyjających okolicznościach dziecko w bardzo młodym wieku konsekwentnie rozwija mowę aktywną, przejście od mowy autonomicznej do spójnej, przebudzenie „poczucia języka”. Kształtowanie aktywnej mowy w zabawie i obiektywnej aktywności stanowi podstawę całego rozwoju umysłowego dziecka. ...

W rozważanym wczesnym okresie dziecko, w związku z najważniejszymi zmianami, jakie zaszły w jego życiu: chodzeniem w pozycji wyprostowanej, opanowaniem czynności przedmiotowych i mowy, pokonuje bardzo długą drogę we własnym rozwoju umysłowym. W tym wieku rozwija się nowy stosunek do świata przedmiotów: dla dziecka stają się one nie tylko przedmiotami wygodnymi do manipulacji, ale przedmiotami, które mają określony cel i określony sposób użytkowania. Dorosły rozwija się u dziecka w czynnościach korelujących i instrumentalnych, za pomocą których można wpływać na otaczające przedmioty, zmieniać je. Opanowanie tych działań stwarza warunki do rozwoju nowych rodzajów aktywności: gry i przedmiotu (rysunek, modelowanie, aplikacja, projektowanie). Droga do rozwoju jego myślenia prowadzi od obiektywnych działań dziecka.

W pierwszym roku życia (przy odpowiedniej edukacji rodziców) dziecko osiąga duże sukcesy w rozwoju umysłowym, uczy się poruszania w przestrzeni: trzyma głowę, raczkuje, przyjmuje pozycję wyprostowaną, stawia pierwsze kroki. Szczególne miejsce zajmuje rozwój ruchów rąk: chwytanie, manipulowanie przedmiotami kształtuje zdolności motoryczne. Z ich pomocą dziecko zapoznaje się z właściwościami rzeczy, co znacząco zmienia charakter jego aktywności umysłowej. Do rozwoju intelektu dziecka przyczynia się proces manipulowania przedmiotami, będący przejściem od zewnętrznych działań orientujących rąk do planu percepcji wzrokowej.

Pod koniec pierwszego roku życia dziecko rozwija wstępne wyobrażenia o otaczającym go świecie i istnieją elementarne formy percepcji i myślenia, które pozwalają mu poruszać się w otaczającym go świecie i stanowią niezbędny warunek przejścia do asymilacja różnych typów doświadczeń społecznych. ...

Psychologowie zalecają od pierwszych dni życia dziecka częstsze odbieranie go, aby dziecko widziało twarz rozmawiającego z nim dorosłego. Bardzo ważne jest, aby zrozumieć, co to daje dla rozwoju umysłowego dziecka. Dorosły musi zrozumieć, jak dziecko na niego patrzy: skupiony, uczący się, chętnie lub „oko w oko” (kontakt wzrokowy). Od tego zależy sposób, w jaki rozwinie się reakcja orientacyjna dziecka. W wieku sześciu miesięcy, siedząc w ramionach, będzie rozglądał się dookoła oczami pełnymi zdziwienia i zachwytu. A dorosły powinien pokazywać mu różne przedmioty, mówiąc o nich. Jeśli dziecko nie ma kontaktu wzrokowego z dorosłym, jego spojrzenie będzie obojętne, „puste”, a to może już służyć jako powód kontaktu z neuropatologiem. Skoncentrowana uwaga dziecka jest obiektywnym wskaźnikiem jego zainteresowania przedmiotem poznania

Włączenie narządów zmysłów dziecka w funkcjonowanie dziecka przyczynia się do rozwoju kory mózgowej, co z kolei pozytywnie wpływa na rozwój tych narządów zmysłów. W ten sposób następuje wzajemny rozwój narządów zmysłów i kory mózgowej. Do prawidłowego rozwoju umysłowego noworodka, w szczególności jego narządów zmysłów, konieczne są ćwiczenia na utrwalanie wzroku niemowlęcia za pomocą różnych głośno brzmiących grzechotek o jasnym kolorze o stosunkowo złożonym kształcie. Takie ćwiczenia wywołują reakcje dziecka i tworzą pozytywne tło emocjonalne. Rozwój emocjonalny dziecka jest ściśle związany z jego dojrzewaniem umysłowym. Zwykle dziecko w wieku 3 miesięcy demonstruje swoje radosne uczucia, a w wieku 4 miesięcy już głośno się śmieje. Pojawia się wyrazistość mimiki: przyjemność, uraza, zaskoczenie. Po 6 miesiącach komunikacja odbywa się za pomocą gestów. Z kolei emocje matki są kluczem do emocjonalnego i psychicznego rozwoju dziecka. ...

Szwajcarski psycholog Jean Piaget uważa, że ​​początkowo dziecko jest całkowicie oderwane od rzeczywistości: jego wewnętrzny świat ograniczone wrodzoną zdolnością do zaspokajania swoich potrzeb nie w realnym świecie, ale we własnych snach, marzeniach, doświadczeniach. Psychologowie domowi udowodnili, że życie niemowlęcia całkowicie zależy od dorosłego, od jego działań związanych z zaspokajaniem potrzeb dziecka. Stosunek tych ostatnich do rzeczywistości jest od początku oczekiwaniem społecznym. Całe życie dziecka powinno być zorganizowane w taki sposób, aby w każdej sytuacji w sposób widoczny i niewidzialny był obecny drugi człowiek. ...

W drugiej połowie pierwszego roku życia dziecka następuje rozwój skoordynowanej koordynacji oka i ręki. W tym czasie oko „uczy się” z ręki, jak badać przedmiot. A ręka, poprawiając swoją funkcję analityczną, „uczy” oka i przyczynia się do rozwoju procesów neurofizjologicznych towarzyszących wzajemnej koordynacji widzenia i manipulacji rękami. Dzięki skoordynowanej pracy ręki i oka znacznie wzrasta możliwość poznawczego odzwierciedlenia otaczającej rzeczywistości. Wizualne odzwierciedlenie ręcznej manipulacji wzmacnia proces samoświadomości.

Przedmiotowe działania dziecka opierają się na poprawie odruchu chwytania. Ręce skierowane są na przedmiot, oko nieustannie podąża za dłonią. Podmiot „uczy” ręki. Ręka uczy oka. Oko „uczy” ręki. Pomocne jest zaoferowanie dziecku zabawek. różne kształty za ich schwytanie, manipulację. Ważne jest, aby umieścić je w różnych odległościach od dziecka, aby zmienić ich położenie w przestrzeni. Przedmioty powinny być ciekawe i mieć różne właściwości. Wrażenia z przedmiotów przekształcane są w obrazy percepcyjne, co jest podstawą rozwoju myślenia dziecka. ...

Dla dziecka w młodym wieku charakterystyczne są następujące cechy: związek między rozwojem fizycznym i umysłowym, indywidualne tempo rozwoju, duża wrażliwość, podatność na uczenie się.

Rozwój fizyczny i umysłowy są ze sobą powiązane i współzależne. Wszelkie odchylenie w rozwój fizyczny prowadzi do zaburzeń rozwoju umysłowego. W jaki sposób młodsze dziecko, tym wyższe tempo jego rozwoju, a co za tym idzie, jego podatność. To stawia szczególne wymagania w zakresie wychowania dziecka. Organy i układy ciała dziecka rozwijają się w różnym tempie, ale w międzyczasie są ze sobą połączone. Wynika to z wewnętrznych i zewnętrznych czynników rozwoju dziecka.

Układ nerwowy maluszka jest bardzo plastyczny, więc łatwo tworzą się uwarunkowane połączenia, jego mózg aktywnie się rozwija, co sprawia, że ​​dziecko jest podatne na naukę. ... Oznacza to, że rodzice muszą zrozumieć istotę tego, jak ważne jest rozpoczęcie edukacji dziecka od niemowlęctwa, że ​​tak powiem, od zera. Nawiąż z nim niezawodne połączenie i uważnie monitoruj jego rozwój. To znaczy położyć podwaliny pod przyszłą osobowość w czasie, gdy umysł dziecka jest otwarty na wiedzę i bezkrytycznie przyswaja wszystkie informacje. Zadaniem rodziców na tym etapie jest oczywiście wzbogacenie dziecka jedynie o prawidłowe, niezbędne, pozytywne informacje.

WNIOSEK

Rodzice często zastanawiają się, kiedy zacząć wychowywać dziecko. Pogląd, że „dziecko najpierw dojrzewa, a potem jest wychowywany”, jest błędny, gdyż w wyniku wychowania powstają głównie procesy psychiczne. Wychowanie powinno rozpocząć się od momentu narodzin, kiedy ma ono ogromny wpływ na rozwój dziecka. Rozwój to złożony i nierówny proces. Rozwój jest wynikiem własnej, energicznej aktywności dziecka pod kierunkiem osoby dorosłej, realizującej proces edukacji i szkolenia.

Edukacja, szkolenie powinny wyprzedzać rozwój i opierać się na nim zgodnie z „strefą najbliższego rozwoju”.

Wychowując dziecko w wieku od jednego do trzech lat rodzice muszą posiadać wiedzę w następujących obszarach, aby móc kontrolować wszystkie procesy rozwojowe i zwracać uwagę na pojawiające się problemy lub odchylenia w czasie:

Chodzenie w pozycji wyprostowanej i jej rola w rozwoju dziecka;

Uczucie mięśni w wyniku wspólnej funkcji widzenia, kinestezji i dotyku;

Orientacja w przestrzeni;

Działania instrumentalne, wrażliwość rozwoju mowy;

Zewnętrzne i wewnętrzne działania indykatywne;

Wizualne - efektywne myślenie;

Znakowa funkcja świadomości;

Słowo jest regulatorem zachowania;

Wspólna aktywność dziecka i osoby dorosłej jest głównym warunkiem rozwoju dziecka;

Rodzaj kryzysu 3 lata;

Samoświadomość i jej manifestacja w młodym wieku. ...

Dorośli, którzy mają do czynienia z małym dzieckiem i chcą je kompetentnie wychować, muszą przede wszystkim umieć rozpoznawać i diagnozować osobliwości rozwoju umysłowego dzieci. Bardzo ważne jest stworzenie warunków do prawidłowego rozwój dziecka... Konieczne jest, aby dziecko stało się wiarygodnym mediatorem między nim a otaczającym go światem i starało się maksymalizować własną kulturę pedagogiczną, ponieważ jest to gwarancją, że wychowanie pójdzie we właściwym kierunku.

Organizując zabawę dziecka bardzo ważne jest, aby pamiętać, że nie powstaje ona sama. Zabawy trzeba się uczyć, a to ważne zadanie dla dorosłego, bo przez zabawę dziecko poznaje otaczający go świat. Dorosły musi stale rozwijać różnorodne odczucia dziecka, w tym:

Dotykowy (dotykanie różnych powierzchni: twardej, miękkiej, szorstkiej itp.);

wizualne (jasne, kolorowe, atrakcyjne przedmioty i zabawki);

Słuchowe (brzmiące zabawki, rytmiczne pukanie, naśladowanie dźwięków wydawanych przez przedmioty i zwierzęta, głośne czytanie, śpiew, muzyka itp.).

Ponadto należy uzupełnić zapas wrażeń dziecka, które będą odgrywane w praktycznych akcjach z przedmiotami i zabawkami. Wszystko to jest kluczem do prawidłowego wychowania dziecka i jego ukształtowania jako integralnej, harmonijnej, przygotowanej do dorosłego życia osobowości.

BIBLIOGRAFIA

1. Wybrane prace psychologiczne / J. Piageta. - M.: Edukacja. 2006 .-- 660 s.;

2. Psychologia rozwojowa / I. Shapovalenko. - M.: Gardariki. 2005 .-- 349 s.;

3. Dzieciństwo i społeczeństwo / E. H. Ericksona. - SPb.: ZAO ITD Ogródek letni... 2000 .-- 416 str .;

4. Edukacja przez zabawę: Książka dla nauczyciela / N. P. Anikeeva. - M.: Edukacja. 1987 .-- 277 s .;

5. Wygotski L.S. Zabawa i jej rola w rozwoju psychologicznym dziecka // Pytania psychologii. 2006. - nr 6. - S. 32-33;

6. Pedagogika i psychologia zabawy. Międzyuczelniany zbiór prac naukowych / V. A. Goncharenko, I. N. Kucherena i inni - Nowosybirsk: Wydawnictwo. NGPI. 2005 .-- 375 s.;

7. Wychowywanie dzieci w grze: Poradnik dla nauczyciela przedszkola / komp. A.K. Bondarenko. - M.: Edukacja. 1983 .-- 220 s .;

8. Psychologia gry / D. B. Elkonina. - M.: Pedagogika. 2008 .-- 347 s.;

9. Twórcza zabawa w wychowaniu młodszego ucznia: zestaw narzędzi dla nauczycieli i wychowawców / M. G. Janowska. - M.: Edukacja. 2004 .-- 270 s.;

10. Świat dookoła w grach dydaktycznych dla przedszkolaków / L. V. Artemowa. - M.: Edukacja. 2005 .-- 185 s.;

11. Dziecko uczy się mówić. Trening gry na palec. Antologia. / M. M. Koltsova, M. S. Ruzina - M.: SAGA. 2007 .-- 224 s.;

12. Mowa i myślenie dziecka / J. Piageta. - M.: Rimis. 2008 .-- 448 s.;

13. Osobowość i jej kształtowanie się w dzieciństwie / L. I. Bozović. - SPb.: Piotr. 2008 .-- 400 s.;

14. Cechy rozwoju emocjonalnego dzieci w wieku od 0 do 3 lat. Konsultacje psychologiczne / red. A. N. Nikołajewa. - M .: Dzieciństwo-Press. 2010 .-- 76 s.;

15. Rozwój fizyczny i psychiczny dziecka od urodzenia do szkoły / S. Zajcew. - M.: Księgarnia. 2010 .-- 320 s.;

16. Psychologia rozwoju jako zjawisko kulturowe: wybrane prace psychologiczne / L. S. Wygotski. - Woroneż: NIE „MODEK”. 2006 .-- 510 s.

Opublikowano na Allbest.ru

Podobne dokumenty

Wpływ zabawy dydaktycznej na rozwój uczuć estetycznych u uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w wieku szkolnym podstawowym. Gra dydaktyczna jako główne narzędzie edukacyjne dla rozwoju dziecka w wieku szkolnym. Cechy zastosowania nietradycyjnych technik rysunkowych.

praca dyplomowa, dodana 26.11.2012


Graj jako wiodąca działalność w wiek przedszkolny... Przesłanki pojawienia się odgrywania ról w ramach obiektywnej aktywności małego dziecka. Rozwój gry fabularnej, jej struktura i charakter. Przewodnik po grach fabularnych.

streszczenie, dodane 01.07.2017


Kształtowanie się osobowości we wczesnym wieku w kontekście psychologii dziecka i pedagogiki rozwojowej. Kołysanki, pestuszki, rymowanki, żarty, bajki, piosenki jako najważniejsze i Skuteczne środki kształtowanie cech osobistych dziecka w młodym wieku.

praca semestralna, dodana 06.07.2012


Teoretyczne uzasadnienie wykorzystania gier dydaktycznych na zajęciach z cyklu historii naturalnej w młodym wieku. Eksperymentalne i pedagogiczne studium wykorzystania zabaw dydaktycznych z historii naturalnej w nauczaniu i wychowaniu małych dzieci.

praca semestralna, dodana 24.04.2011


Zabawa jako odzwierciedlenie życia społecznego i jego wpływu na wszechstronny rozwój dziecka. Kolektyw gry: organizm społeczny ze stosunkami współpracy i podporządkowania wzajemnej kontroli. Edukacja kolektywizmu w wieku przedszkolnym poprzez zabawę.

praca twórcza, dodano 18.08.2009


Psychologiczne i pedagogiczne cechy rozwoju starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Wpływ małych form folklorystycznych na rozwój mowy dziecka w młodym wieku. Sposoby rozwijania mowy u przedszkolaków. Zbiór zabaw dla dzieci z gatunkami folklorystycznymi w przedszkolu.

praca semestralna dodana 16.08.2014 r.


Studia nad cechy psychologiczne rozwój mowy u dziecka poniżej 3 roku życia. Dynamika rozwoju mowy dialogicznej i monologowej u dzieci w młodym wieku. Sposoby poprawy i korekty kształtowania się dźwiękowej strony mowy u dzieci w wieku przedszkolnym.

praca semestralna dodana 26.12.2010


Analiza współczesnych podejść do problemu zabawy w zabawy dzieci w wieku przedszkolnym w literaturze psychologiczno-pedagogicznej. Rozwój zajęć zabawowych u dzieci w wieku przedszkolnym. Gry muzyczne i ich wpływ na rozwój muzyczny dziecka.

praca semestralna, dodana 19.11.2011


Pojęcie i rodzaje emocji i uczuć; osobliwości ich rozwoju u starszych dzieci w wieku przedszkolnym. Charakterystyka zabawy jako wiodącej działalności w wieku przedszkolnym. Badania nad rolą gier edukacyjnych w rozwój emocjonalny starszy przedszkolak.

praca semestralna dodana 05.05.2014


Cechy rozwoju obiektywnej aktywności we wczesnym wieku dziecka. Cechy rozwoju mowy u małych dzieci. Badanie rozwoju mowy dzieci w procesie przedmiotowej działalności, wykorzystanie systemu gier i ćwiczeń dydaktycznych.