Речевое и когнитивное развитие ребенка раннего детства. Когнитивное развитие ребенка раннего возраста. Агрессия и просоциальное поведение

Когнитивное развитие

Центральным новообразованием раннего детства Л. С. Выготский называет «возникновение сознания в собственном смысле слова » [Выготский, 2003, с. 168], т. е. появление смыслового и системного строения сознания . Вспомним, что под системным строением сознания Л. С. Выготский понимает своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, образующих определенную систему. Для раннего детства, по его мнению, «характерно такое взаимоотношение отдельных функций, при котором аффективно окрашенное восприятие, и потому через аффект приводящее к действию, является доминирующим, находится в центре структуры, вокруг которого работают все остальные функции сознания» [Выготский, 2003, с. 163–164]. Доминирование восприятия означает, что все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия», проявляя некоторую несамостоятельность, зависимость от восприятия [Там же]. Память реализуется в активном восприятии (узнавании), являясь его продолжением и развитием. Внимание также проходит через призму восприятия. Мышление представляет собой наглядно-практическое переструктурирование ситуации воспринимаемого поля.

Общий закон психического развития , согласно Л. С. Выготскому, гласит, что те функции, которые доминируют в определенном возрасте, поставлены в максимально благоприятные условия. Именно поэтому среди всех познавательных процессов в раннем возрасте раньше остальных функций и наиболее интенсивно развивается восприятие . Доминирование восприятия обусловливает связанность ребенка наличной ситуацией : он не привносит в ситуацию знаний о других возможных вещах, его не привлекает ничего, что лежит за пределами конкретной ситуации. Поэтому ребенок раннего детства пока еще не способен к выдумке, не способен говорить не то, что есть на самом деле, «почти не может лгать» [Там же].

Можно выделить следующие отличительные особенности восприятия раннего детства.

Ребенок, воспринимая предмет, зачастую выделяет в нем какое-то одно свойство , на которое затем и ориентируется при узнавании предмета. Эта особенность восприятия проявляется, например, в безразличии ребенка к пространственному положению воспринимаемого предмета или его изображения.

Восприятие ребенка раннего детства аффективно окрашено и тесно связано с практическими действиями : наблюдаемые предметы «притягивают» ребенка, вызывая эмоциональную реакцию и желание достать их, что-то с ними сделать. С разнообразными свойствами предметов (формой, величиной, цветом и т. д.) ребенок знакомится в процессе практических действий: хватания, манипулирования, соотносящих и орудийных действий. Ребенок может достаточно точно определить форму, величину или цвет предмета, если это требуется для выполнения нужного и доступного действия.

Восприятие может быть весьма неточным . Точность слуховых и зрительных восприятий ограничена небольшим расстоянием [Флэйк-Хобсон, 1993]. Дети не могут одновременно воспринимать объект в целом и отдельные его части (поэтому, например, они могут «терять» мать в магазине, не в состоянии из большого числа лиц выделить лицо матери: либо внимательно изучают одно лицо, либо начинают хаотично блуждать глазами по всей массе лиц, не замечая деталей). В некоторых случаях, как отмечает В. С. Мухина , ребенок может вовсе не замечать тех или иных свойств предмета, если их учет требуется для выполнения сложного, нового для ребенка действия. Например, овладев восприятием цвета в условиях действия по образцу, ребенок может вовсе не учитывать цвет, когда предлагается конструктивная задача (взрослый на глазах ребенка кладет красный кубик на синий и просит сделать так же).

От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок постепенно переходит к зрительному соотнесению свойств предметов . Ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке: например, подбирает нужный предмет и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания. Он также может осуществить зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по величине, форме или цвету, может подобрать точно такой же предмет, какой показывает взрослый [Мухина, 1999].

Начинают складываться сенсорные эталоны , т. е. представления о свойствах вещей: ребенок достаточно точно может определить форму, величину, цвет предметов, хотя ему еще трудно овладеть названиями этих свойств. Например, предметы круглой формы ребенок может определить «как мячик», зеленые предметы – «как травка». На третьем году жизни ребенок усваивает представление о 5–6 формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и 8 основных цветах, но их названиями дети овладевают с большим трудом и только при упорном обучении со стороны взрослых. Главная трудность детей этого возраста – невозможность отделить свойство от самого предмета . Для становления представлений ребенка о свойствах предметов необходимы конкретные практические действия и взаимодействие со взрослыми.

Память ребенка раннего возраста наиболее часто проявляется в активном восприятии-узнавании [Выготский, 2003]. Память обладает двумя специфическими особенностями: она непроизвольна (ребенок еще не в состоянии управлять своей памятью: он не сам запоминает, а «ему запоминается», не сам вспоминает, а «ему вспоминается») и непосредственна (ребенок не способен использовать какие-либо вспомогательные средства для запоминания). Преобладающими видами памяти являются двигательная и эмоциональная .

На протяжении всего периода раннего детства совершенствуются процессы сохранения, узнавания и воспроизведения . Так, уже к 14-месячному возрасту период сохранения информации увеличивается до целой недели, и далее он только растет [Миллер, 2002]. Ребенок данного возрастного периода может запомнить не только отдельные действия, но и простейшие цепочки действий. К 20-месячному возрасту малыши могут воспроизвести последовательность действий не только незамедлительно после показа, но и с 2-недельной отсрочкой [Там же], а по некоторым данным, удерживают в памяти паттерны поведения и до нескольких месяцев [Берк, 2006]. В дальнейшем в ходе развития способность к воспроизведению существенно улучшается, что проявляется в различных контекстах и при различных формах воспроизведения. Например, дети демонстрируют в лаборатории поведение, усвоенное дома, и распространяют действия на похожие объекты, отличающиеся размером и цветом. К двухлетнему возрасту дети, когда играют, могут повторить целые цепочки действий, соответствующие той или иной социальной роли (мама, папа и др.). Совершенствование способности к воспроизведению, скорее всего, отражает увеличение объема памяти.

Внимание в основном носит непроизвольный характер . У детей от одного года до двух лет наблюдается разная устойчивость непроизвольного внимания в зависимости от особенностей стимула: чем сложнее стимул или деятельность, тем больше сосредоточенность внимания ребенка [Рыбалко, 2001]. По результатам исследования максимальная длительность непроизвольного внимания проявилась у детей в процессе игры с мозаикой, затем при реакции на новый необычный стимул, при рассматривании и перелистывании страниц книги [Там же]. О значении непроизвольных форм внимания в данный период свидетельствует тот факт, что дети с неразвитой реакцией на новизну демонстрируют и более низкие показатели по всем видам памяти, мышления и речи.

У детей в возрасте от одного года до двух лет появляется произвольная форма внимания , которая наблюдается при зрительном поиске, направляемом словесной инструкцией взрослого: если в 12 месяцев эта форма еще отсутствует, то в 23 месяца она присуща уже 90 % детей [Там же]. На втором году жизни дети уже способны к намеренному (целенаправленному) поведению , для чего необходимо удерживать внимание. Например, когда ребенок что-то строит из кубиков или складывает их в коробку, достижение цели требует сохранения внимания. Поэтому к двухлетнему возрасту внимание к новому ослабевает (но не исчезает), а устойчивое внимание улучшается, особенно когда дети играют с игрушками [Берк, 2006].

Мышление ребенка в данный возрастной период – наглядно-действенное . Поскольку у ребенка доминирует восприятие, то его мышление ограничено наглядной ситуацией и развивается из практической деятельности, т. е. он решает все встающие перед ним задачи с помощью практических действий. Ребенок действует с предметами, манипулирует ими и таким образом схватывает связи между ними. От одного года до двух лет жизни идет процесс активного экспериментирования методом проб и ошибок, использование ребенком различных вариаций того или иного действия, исследование объектов путем воздействия на них новыми способами. Важной характеристикой мыслительной деятельности ребенка этого периода является способность к широкому переносу найденного способа решения задачи в новые условия. Изучение объектов и расширение познаний о мире приводит к тому, что на втором году жизни постепенно происходит переход от перцептивной категоризации (основанной на сходстве общего внешнего вида или выдающейся части предмета) к концептуальной, основанной на общности функций и поведения [Там же]. Понаблюдав, например, как экспериментатор дает игрушечной собаке попить из чашки, 14-месячные малыши, если показать им кролика и мотоцикл, обычно предлагают попить только кролику. Таким образом, их поведение показывает, что они понимают, что определенные действия подходят для одних категорий предметов (животные) и не подходят для других (транспортные средства) [Там же].

В этот возрастной период появляется символическое мышление (6-я стадия в развитии сенсомоторного интеллекта, согласно Ж. Пиаже). В 18–24 месяца появляются способности к внезапному решению практических задач без открытого экспериментирования с действиями, способности переноса, интериоризации действий во внутренний план, о чем свидетельствуют факты отсроченной имитации повседневного поведения, игры детей, развитие рисования и речи. Например, ребенок может притвориться спящим при виде подушки, будто пьет из чашки, используя вместо нее кубик, вообразить, что кукла ест сама или кукла-мама кормит куклу-дочку. Как отмечает В. С. Мухина , начинает формироваться знаковая функция сознания. Ребенок может действовать «как будто», лишь обозначая действие и замещая реальные предметы заместителями или воображаемыми символами (например, действовать палочкой как ложкой или кубиком как чашкой, т. е. он уже не совершает само действие, а лишь обозначает его, действует не с реальными предметами, а с их заместителями). Таким образом, происходит постепенное развитие наглядно-образного мышления : решение задач в уме в результате внутренних действий с образами предметов. Такое мышление возможно в связи с появлением в раннем детстве первичных обобщений . Н. Х. Швачкин установил ступени развития обобщения у детей от 1 до 2,5 года [Рыбалко, 2001]: на первой ступени ребенок группирует предметы по наиболее ярким внешним признакам, чаще всего по цвету или размеру; на второй ступени объединение объектов происходит на основании выделения способа действия с ними, но только в том случае, если ребенок активно манипулирует с ними (в то же время он не узнает предметы, если они меняются по цвету и размеру); третья ступень характеризуется умением вычленять наиболее общие и постоянные признаки сопоставляемых предметов. Складывающиеся у детей функциональные обобщения имеют форму образов и используются в процессе наглядно-образного решения задач.

Итак, в период раннего детства складываются разнообразные характеристики мыслительной деятельности: способность к обобщению и переносу приобретенного опыта, умение устанавливать связи и отношения и путем экспериментирования решать конкретные задачи, используя различные объекты для достижения цели, решение элементарных задач во внутреннем плане в результате внутренних действий с образами предметов.

На основе развития перцепции и мышления в раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения , такие как предвосхищение и воссоздание, умение представить себе то, о чем рассказывает взрослый или что изображено на рисунке.

В развитии познавательных процессов в этот возрастной период важную роль играют речь и практическая деятельность ребенка.

Взаимодействие ребенка со взрослым служит источником формирования языковой способности ребенка, его умения говорить и общаться с помощью слов. Раннее детство – сензитивный период для усвоения речи . Начиная со второго года жизни ребенок с поразительной быстротой и легкостью овладевает не только отдельными словами, но и правилами построения речи, всем богатством языка. Развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Приведем основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста (см. [Берк, 2006; Кайл, 2002; Крайг, 2000; Обухова, 2001; Рыбалко, 2001] и др.).

1. Пассивная речь в развитии опережает активную : ребенок понимает намного больше слов, чем может сам произнести. Сначала он понимает слова-указания, затем – слова-названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, причем легче понимаются рассказы, касающиеся окружающих ребенка вещей и явлений. Дети второго года жизни выполняют множество простых указаний, например: «Принеси мне твою машинку», «Сядь рядом» или «Покажи, как ты читаешь книжку», несмотря на то что они еще не в состоянии использовать все эти слова в своей собственной речи. Между детским пониманием 50 слов (примерно в 13 месяцев) и продуцированием 50 слов (примерно в 18 месяцев) существует 5-месячный разрыв [Берк, 2006].

2. К двум годам фонематический уровень овладения речью оказывается в основном достаточно развитым: ребенок может дифференцировать слова, различающиеся одной фонемой [Рыбалко, 2001]. Фонематический слух опережает развитие артикуляции: ребенок сначала научается правильно слышать речь, а затем правильно говорить. Многообразие форм фонетического искажения (выпадение отдельных звуков в начале и середине слова, замена одного звука другим, перестановки звуков в слове, добавление лишнего звука и др.), которые встречаются на протяжении всего периода раннего детства, свидетельствуют о большой сложности процесса формирования фонетического строя языка.

3. Интенсивно развивается активная речь ребенка. Автономная речь довольно быстро трансформируется и исчезает. Необычные по звучанию и смыслу слова заменяются словами «взрослой» речи. Первыми словами обозначаются значимые люди («мама», «папа», «баба»), движущиеся объекты («мяч», «машина», «киса»), знакомые действия («дай», «бай-бай», «иди»), знакомые состояния («нету», «мой», «хороший», «большой»). Произнося первые слова, дети используют разные вербальные стратегии. К. Нельсон [Баттерворт, Харрис, 2000] выделила два стиля раннего речевого развития : экспрессивный и референтный . Когда дети используют экспрессивный стиль, то большую часть их первых 50 слов составляют «социальные формулы», разговорные выражения, которые употребляются как одно слово и используются в социальном взаимодействии («иди сюда», «все», «хватит», «дай мне», «хочу это»), тогда как для референтного стиля характерно называние предметов, людей или действий. Исследователи установили, что быстрее увеличивают свой словарный запас те дети, которые начинают говорить, используя прежде всего названия предметов. Дети с референтным стилем используют язык главным образом как интеллектуальный инструмент – средство приобретения знаний об объектах и сообщения информации о них другим [Кайл, 2002]. Дети с экспрессивным стилем используют язык, скорее, как социальный инструмент – способ улучшения взаимодействий с окружающими.

Когда дети открывают, что слово может символизировать объект или действие, их словарный запас пополняется медленно, со скоростью 1–3 слова в месяц. Со временем число выучиваемых слов увеличивается. Однако в возрасте 18 месяцев у многих детей происходит лексический взрыв , во время которого они усваивают новые слова, особенно названия предметов, намного быстрее, чем раньше (10–20 слов в неделю) [Там же]. Между 18-м и 24-м месяцами часто происходит скачкообразный рост словарного запаса. Многие исследования показывают, что до 2-летнего возраста девочки слегка опережают мальчиков в росте словарного запаса; потом мальчики постепенно нагоняют. К трем годам активный словарь ребенка достигает уже 1000–1500 слов.

4. Новые слова усваиваются по правилам . Вот некоторые из них [Кайл, 2002]:

Название предмета, впервые услышанное ребенком, относится к целому объекту, а не к его частям, не к действию с ним (например, слово «цветок» ребенок отнесет ко всему цветку, а не к его частям – листку, стеблю, к окраске цветка или совершаемому взрослым действию, касанию, например), причем относится не только к этому частному объекту, но и ко всем предметам того же типа;

Если незнакомое слово произносится в присутствии объектов, имеющих и не имеющих имена, слово относится к тому объекту, которое не имеет имени;

Если объект уже имеет название и представляется под другим именем, то это новое название означает «подкатегорию» первоначального (если, например, ребенок уже знаком со словом «цветок», а ему показывают на него, говорят, что это ромашка, то для него «ромашка» будет выступать как особый вид цветка);

Контекст предложения помогает уяснить значение нового слова. Дети слышат незнакомые слова, заключенные в предложения, содержащие уже известные слова. Известные слова и общая структура предложения могут стать полезными ориентирами, указывающими на значение нового слова. Когда, например, малыш слышит «этот человек жонглирует », он заключает, что «жонглирует» относится к действию человека с кеглями, поскольку ему уже известно слово «человек».

5. С развитием осмысленного восприятия действительности, с момента, когда ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название, он обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря. Появляются вопросы : «Что это?», «Кто это?».

6. Примерно между полутора и двумя с половиной годами, вскоре после скачкообразного увеличения словарного запаса, появляются предложения, сначала состоящие из 2–3 слов, так называемая телеграфная речь . Чаще всего такие предложения состоят из субъекта и его действия («мама иди»), или субъекта и объекта («мама грузовик», «мама печенье»), или действия и объекта действия («дай конфету», «хочу машинку»), или действия и места действия/локализации («папа там», «положи стол»). Дети поначалу используют одну и ту же конструкцию для высказывания разных утверждений. Например, ребенок может сказать: «Мама печенье», наблюдая, как мама ест печенье, но также и в случае, если он хочет, чтобы мама дала печенье ему.

7. На границе второго и третьего года жизни ребенок интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой, т. е. начинает усваиваться грамматический строй речи . Становление грамматического строя речи происходит путем усвоения правил. Одним из доказательств этого являются ошибки в усвоении грамматики, заключающиеся в применении правил к словам, представляющим исключение (если один – это «огонек», то для ребенка множественное число – «огонеки»). В усвоении грамматического строя русского языка А. Н. Гвоздев [Рыбалко, 2001] выделил два основных периода . Первый период (1 год 3 месяца – 1 год 10 месяцев) характеризуется отсутствием грамматических структур и употреблением в неизменном виде отдельных слов. В этот период ребенок сначала в качестве предложения использует отдельное слово (однословное предложение или холофраза – «упала», «киса»), затем ребенок начинает употреблять предложения из двух слов или предложения, состоящие из нескольких слов, грамматически никак не связанных между собой («киса уйти »). Второй период (1 год 10 месяцев – 3 года) характеризуется началом интенсивного формирования грамматической структуры предложений, когда слова становятся зависимыми составными частями предложения.

8. К концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями , которые есть в языке. В речи ребенка встречаются почти все части речи, разные типы предложений.

9. В раннем возрасте развиваются значения детских слов , т. е. развивается смысловая сторона речи. По Л. С. Выготскому, «всякое значение слова скрывает за собой обобщение, абстракцию» [Выготский, 2003, с. 160]. За значением детского слова скрывается обобщенное восприятие предметов , которое, по мнению Л. С. Выготского, и составляет структуру значения детского слова. Происходит переход от многозначности детских слов автономной речи к первым функциональным обобщениям . Создается возможность обозначения: слово начинает выступать носителем предметного содержания. Ребенок обозначает одним словом предметы, различные по своим внешним свойствам, но сходные по какому-то существенному признаку или способу действия с ними (называние одним и тем же словом разных предметов, например, часы – это и настенные часы, и мамины ручные часики, и будильник, и часы, изображенные на картинке). Однако для ребенка раннего детства само слово, обозначающее предмет или его свойство, еще с трудом отделяется от этого предмета или свойства. Поэтому с ребенком этого возраста не удаются опыты, требующие изменить названия предметов, например, называть карандаш – лошадкой, часы – карандашом и т. д. В процессе перехода от многозначности к функциональным обобщениям дети могут совершать два типа ошибок: сужение значения (например, для ребенка слово «грузовик» может означать только его маленький красный грузовичок) или, что встречается чаще, расширение значения («машина» – это автобус, грузовик, поезд, велосипед; «открыть» означает отворить дверь, очистить фрукт, расстегнуть куртку, развязать шнурки). В таких «сверхрасширениях» проявляется способность детей улавливать категориальные связи: они применяют слово к группе сходных переживаний или объектов.

«Обобщение вызывается к развитию актом общения», – отмечает Л. С. Выготский [Там же, с. 154]. Овладение речью, по Л. С. Выготскому, приводит к перестройке всей структуры сознания: предметы начинают восприниматься «не только в их ситуационном отношении друг к другу, но и в обобщении, лежащем за словом» [Там же, с. 161]. Таким образом, именно в раннем детстве, с появлением первых обобщений, по Л. С. Выготскому, возникает центральное новообразование данного периода – смысловое строение сознания : ребенок уже не просто воспринимает мир, но осмысливает его. В свою очередь, общение невозможно без обобщения, тип обобщения определяет тип общения, который возможен у ребенка со взрослым. Само обобщение, появившееся в раннем детстве, формирует потребность в новом типе общения, т. е. в изменении социальной ситуации развития.

Способы и темп развития речи у детей в раннем детстве настолько разнообразны, что неправомерно говорить о существовании какой-то единой жесткой программы овладения речью. По мнению психологов (см. [Ветрова, Смирнова, Лисина, 1986] и др.), когда у ребенка до 2 лет в активном словаре всего 2–3 слова, это еще не повод для беспокойства, тем более если он понимает речь взрослых, с интересом их слушает и узнает названия многих вещей. Если активный словарь ребенка не растет и положение дел в 2–2,5 года не меняется, то нужно внимательно присмотреться к ребенку, понять, почему он молчит, и помочь ему заговорить. В. В. Ветрова приводит следующие типичные варианты речевых трудностей у детей 2–2,5 года.

1. Задержка на стадии называния . Ребенок может вслед за взрослым повторить названия различных предметов, но сам не говорит. Часто родители этих детей учат их названию предметов, но мало разговаривают с ними, мало взаимодействуют, не читают. Слово, не включенное во взаимодействие с окружающими людьми, активным стать не может.

2. Задержка на стадии эмоционального общения со взрослым . У родителей с ребенком взаимная любовь: эмоциональное приятие, ласки, улыбки; слово – лишнее. Нужно предметное взаимодействие с малышом, чтобы он заговорил.

3. Ориентация на предметный мир . Обычно этот ребенок «завален» игрушками, он с удовольствием ими манипулирует, занимает себя сам, проявляет двигательную активность, не стремится к взаимодействию. В этом случае необходимо включать предмет в логику сотрудничества со взрослым: вместе играть, читать книги, занимать ребенка такими играми, где нужен партнер, развивать эмоциональный контакт с ребенком, учить его игровым действиям, носящим «человеческий характер» (кормить куклу, жалеть мишку и проч.).

4. «Детские» слова могут препятствовать развитию нормальной человеческой речи. Если родители исполняют все желания ребенка, ориентируясь на его автономную речь, и сами, общаясь с ним, говорят на «детском» языке (например, «ав-ав», «кус-кус», «бо-бо»), то освоение речи замедляется. Подобная задержка часто бывает характерна для близнецов, интенсивно общающихся друг с другом на общем детском языке.

5. Стремительность речевого развития . Если ребенок все понимает, с интересом слушает, сам очень много говорит, причем развернутыми правильными предложениями, с хорошей дикцией, включая в речь сложные слова, но при этом плохо спит, плачет во сне, у него много страхов, он вялый, капризный и проч., следовательно, он не справляется с информацией. Таких детей необходимо ограничить от лишних речевых впечатлений: больше гулять, играть, общаться со сверстниками.

На протяжении раннего возраста ребенок продолжает развивать ощущение и восприятие благодаря предметно-манипулятивной деятельности. К началу раннего возраста ребенок в основных чертах воспринимает свойства окружающих предметов, может устанавливать связи между предметами и их использованием в предметной деятельности.
Восприятие:

1. Носит аффективный характер, страстность. Эмоции обнаруживаются преимущественно в момент наглядного восприятия того объекта, к которому они направлены.

2. связано с действием, определяет поведение; возникает единство между сенсорными и моторными функциями. В результате действий с предметами ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать это знание в своих действиях с ними.

По словам Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются вокруг, через и с помощью восприятия.

Слуховое восприятие:

развит фонематический слух (сначала выделяются и опознаются гласные, а потом согласные; к 2 годам дифференцируются все звуки родного языка).

Звуковысотный звук развивается медленно, поэтому нет смысла учить маленького ребенка петь.

Зрительное восприятие:

Несовершенно, потому что ребенок этого периода воспринимает только одно свойство и оно вызвано у него сильной эмоцией. И это приводит к тому, что разные предметы он может воспринимать как один. К 3 годам ребенок может означать 5 свойств предмета: овал, круг, квадрат, прямоугольник, треугольник. Около 6 цветов: красный, оранжевый, синий, зеленый, белый, черный.

Память:

носит непроизвольный характер. Хотя в этот период появляется воспоминание, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается». Память еще не действует как отдельный процесс.

Преобладающие виды – двигательная, эмоциональная и частично образная. Проявления хорошей памяти (когда читают наизусть длинные стихотворения) не означает, что у ребенка феноменальная память или высокий уровень интеллекта. Это результат общей пластичности ЦНС.

Мышление :

Появляется на пороге раннего возраста и проявляется в использовании связи между предметами для достижения какой-либо цели (например, ребенок притягивает подушку, на которой лежит привлекательный предмет, чтобы достать его). установление новых связей идет путем проб и ошибок. Большинство задач такого типа дети решают посредством внешних ориентировочных действий (ВОД) мышления. Мышление, основанное на ВОД называется наглядно-действенным, и является новообразованием.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность :

1) обобщение;

2) перенос приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые;

3) умение устанавливать связи путем экспериментирования;

4) запоминать эти умения и использовать их при решении задач.

Речевое развитие младенца

Младенчество является доречевым этапом в развитии речи. В этот период происходит важная внутренняя работа по подготовке ребенка к речевой деятельности. Она вкл: 1)созревание головного мозга. 2) совершенствование фонематическогого слуха. 3) развитие и созрев-е артикуляционного аппарата (движение губ, языка). 4) развитиее понимания речи. 5) начало усвоения лексики.

В социальном отношении, впрочем, как и во всех остальных, дети в этом возрасте еще очень незрелы. 3-летние и даже 4-летние малыши очень упрямы и несговорчивы. Правда, к 3 годам дети понемногу начинают делать то, чего от них ждут люди, которые находятся рядом. Окружающие теперь имеют в жизни 3-летних малышей большее значение, чем это было годом раньше, и поэтому ребенок охотно идет на контакты с ними. В этом возрасте они уже учитывают, как поступки могут отразиться на их окружении, а также получают немалое удовлетворение, демонстрируя другим свои достижения.

Ролевые игры и социальные знания. Старшие дошкольники в ролевых играх проверяют свои социальные знания. Подражая кому-то, притворяясь и исполняя роли, они развивают способность к символической репрезентации. Ролевая игра также позволяет ребенку представить себя на месте других людей, надеть на себя различные маски и расширить спектр своих мыслей и чувств. Такая игра способствует лучшему пониманию как других людей, так и самого себя.

Роль сверстников. При наличии соответствующей возможности дети проводят намного больше времени в непосредственном общении друг с другом, чем со взрослыми. Дети играют со своими братьями, сестрами и другими детьми: дома, на улице, в школе. Во многих культурах общению детей друг с другом придается большее значение, чем в средних слоях американского общества. Как правило, в таких общественных системах за младенцами и начавшими ходить малышами (тоддлерами) присматривают 5-10-летние дети.

Когда мы смотрим на изменения, связанные с развитием и происходящие в раннем детстве, часто трудно разграничить влияния совершенствования физических и когнитивных способностей в соответствии с теорией систем. Дети часто используют свое тело, проверяя развивающиеся знания и понимание мира и себя. Например, ребенок, бросающий камни разного размера в реку, получает основы представлений о весе, силе, углах и траекториях.

Спустя десятилетия после начала исследований Пиаже его теория продолжает являться одной из основных, раскрывающей понятие когнитивного развития, хотя некоторые ученые оспаривают многие выводы швейцарского психолога о когнитивных способностях, так же как и сам подход, ставящий эти способности во главу угла.

По мнению Пиаже, когнитивное развитие состоит из нескольких дискретных стадий, которые дети последовательно проходят на пути своего понимания мира. Согласно данной теории, дети активно конструируют свое понимание окружающей среды. Они строят свою собственную реальность посредством экспериментирования; дети являются «маленькими учеными», которые усердно постигают принципы функционирования мира. Они исследуют окружающую среду и впитывают новую информацию с учетом их уровня развития и доступных им способов понимания. Сталкиваясь с чем-то знакомым, ребенок ассимилируют это. При встрече с чем-то новым он совершает аккомодацию, его мышление обретает способность принять и встроить новое знание в систему уже накопленного опыта.

Дошкольники еще не обрели когнитивных способностей, необходимых для понимания логических операций и более полного постижения реальности. Когнитивные навыки и уровень понимания, достигаемые в течение до-операциональной стадии, закладывают фундамент для дальнейшего развития.

У нас самая большая информационная база в рунете, поэтому Вы всегда можете найти походите запросы

Эта тема принадлежит разделу:

Возрастная психология

Возрастная психология изучает процесс развития психических функций и личности на протяжении всей жизни человека. Биологическое развитие человека. Психофизиологическая организация. Развитие человека и его психики. Структура развития человека и его психики.

Введение

Раннее детство - это один из важнейших периодов в жизни человека. Именно тогда ребенок начинает осознавать себя, свои действия, у него развиваются память, внимание, мышление, восприятие, закладывается личность. В этом возрасте ребенок учится общаться, усваивает основные моральные и нравственные нормы, у него впервые появляются волевые формы поведения, необходимые как во взрослой жизни, так и при поступлении в школу.

Возможности деятельности ребёнка противоречат эмоциональному характеру его общения. Появляется общий объект деятельности ребёнка и взрослого. В этот период очень быстро развивается познавательная активность детей.

Раннее детство - плохо изученный период. Ребёнок - раб зрительного восприятия. Предметы притягиваю ребёнка. Ребенок прослеживает действия взрослого, появляются пробующие действия. У маленьких детей наблюдается пробы. В этот период характерно решение интеллектуальных задач, развивается речь. Начинается общение со взрослыми.

детство ранний деятельность предметный

Развитие когнитивных функций в раннем детстве

Общая характеристика раннего детства

В конце первого года ребенок становится на ноги. Это приобретение имеет такое большое значение, что иногда этот период называют «ходячее детство». На первых порах прямохождения, ходьба - это особая задача, связанная с сильными переживаниями, для решения которой необходима поддержка, участие и одобрение взрослых. Постепенно ходьба становится уверенной, увеличивается автономность ребенка от взрослых и складывается более свободное и самостоятельное общение с внешним миром. Расширяется круг доступных ребенку предметов, появляется ориентировка в пространстве и определенная самостоятельность. Основная потребность ребенка раннего возраста - познание окружающего мира через действия с предметами. Самостоятельно ребенок не может открыть способ употребления орудий и других специфически человеческих предметов, способ использования их не является очевидным, не лежит на поверхности. Психологическая «робинзонада» не способна обеспечить эффективное развитие человека. На основании ситуативно-личностной формы общения строится новая потребность в предметном взаимодействии. Происходит расчленение предметной и социальной среды. Складывающаяся социальная ситуация развития, характерная для раннего детства, может быть обозначена формулой: «ребе нок -- предмет -- взрослый». Ребенку все хочется потрогать, повертеть в руках, он постоянно обращается к взрослому с просьбой, с требованием внимания, с предложением поиграть вместе. Разворачивается совершенно новая форма общения - ситуативно-деловое общение, которое представляет собой практическое, деловое сотрудничество по поводу действий с предметами и составляет основу взаимодействия ребенка со взрослым вплоть до 3 лет. Контакт становится опосредованным предметом и действием с ним. Средства общения - это привлечение внимания к предмету, обмен игрушками, обучение использованию предметов по на значению, совместные игры.

Взрослый для ребенка раннего возраста - это прежде всего соучастник предметной деятельности и игры. Со стороны взрослого важны внимательность и доброжелательность партнера. Кроме того, он выступает как образец для подражания, как человек, оценивающий знания и умения ребенка и эмоционально поддерживающий его, подкрепляющий успехи и достижения.

Характеристики полноценного общения ребенка раннего возраста со взрослыми:

инициативность по отношению к старшему, стремление привлечь его внимание к своим действиям;

предпочтение предметного сотрудничества со взрослым, настойчивое требование от взрослого соучастия в своих делах;

доверчивость, открытость и эмоциональность отношения к взрослому, проявление к нему своей любви и охотный отклик на ласку;

чувствительность к отношению взрослого, к его оценке и перестраивание своего поведения в зависимости от поведения взрослого, тонкое различение похвалы и порицания;

активное использование речи во взаимодействии.

Развитие довольно широкого круга действий с предметами и возникновение первых попыток самостоятельной ходьбы делает ребенка относительно более независимым от взрослых. Самостоятельная ходьба не только значительно расширяет круг предметов, с которыми ребенок сталкивается, но и - это главное -- изменяет характер контакта ребенка с предметами. С одной стороны, только рецептивный контакт с некоторыми ранее недоступными предметами заменяется непосредственным практическим контактом: ребенок уже может не только рассматривать эти предметы, но и подойти к ним, потрогать их, действовать с ними. С другой стороны, предметы становятся доступными ребенку не только через показ их взрослыми, но и через его собственное оперирование с ними. Взрослые теперь сами требуют от ребенка относительно большей самостоятельности. Таким образом, с началом ходьбы значительно расширяется круг непосредственно доступных ребенку предметов; расширяется и сфера его ориентировочно-познавательной деятельности. Ребенок начинает ориентироваться не только среди предметов, относящихся непосредственно к нему, но и среди предметов и явлений, относящихся к взрослым, к их жизни и деятельности.

Расширение круга доступных предметов, тенденция к овладению и действованию с ними еще больше обостряют потребность ребенка в общении со взрослыми, ставит его - все еще не могущего обойтись без участия в его деятельности взрослых - перед необходимостью еще более интенсивного общения с ними. Неудачи в выполнении тех или иных действий с предметом впервые начинают вызывать аффективную реакцию со стороны ребенка. Эти аффективные реакции возникают главным образом в связи с актами общения со взрослыми людьми. Наиболее типичными причинами этих аффективных вспышек являются:

непонимание взрослыми желаний ребенка, его жестов и мимики;

невыполнение или противодействие взрослых действиям ребенка.

Характер и степень проявления таких реакций определяются конкретными условиями жизни ребенка, отношениями к нему взрослых. Эти аффективные вспышки, возникающие лишь при определенных условиях воспитания, являются симптомом назревших противоречий между возросшими потребностями ребенка и возможностями его действий с предметами, противоречий между новыми потребностями и прежними отношениями со взрослыми, когда деятельность ребенка прямо опосредствовалась деятельностью взрослых и неспецифическими, неречевыми формами общения. Эти противоречия разрешаются через возникновение собственно речевого общения со взрослыми и связанных с этим новых отношений с ними. Появление первых слов, с которыми ребенок обращается ко взрослым, является центральным звеном в переходе от младенческого возраста к раннему детству.

Первые активно употребляемые ребенком слова характеризуются двумя основными особенностями. Первая особенность этих слов состоит в том, что между ними и словами окружающих ребенка взрослых существуют резкие фонетические различия. Так, у детей бывают: а) слова, не похожие на слова взрослых (например, «адига» - рыбий жир; «ика» - шарф; «гилигилича» - карандаш); б)слова, представляющие собой обрывки слов взрослых, главным образом корни (например, «как» - каша; «па» - упала); в) слова, являющиеся искажениями слов взрослых, но сохраняющие общий их фонетический и ритмический рисунок (например, «ти-ти» - часы; «абаля» - яблоко; «ниняня» - не надо); г) звукоподражательные слова (например, «ав-ав» - собака; «му-му» - корова). Вторая особенность первых детских слов состоит в их многозначности, т. е. в отнесенности этих слов не к одному, а к ряду предметов.

Для овладения речью вовсе недостаточно только просто дать ребенку слова в качестве образцов для заимствования, а совершенно необходимо создать потребность в их активном использовании. Ребенок очень рано, уже во второй половине первого года жизни, находясь в радостном состоянии, много лепечет и может произносить звуки или их сочетания, сходные по своей форме со словами взрослых: например, «ммма - ммма», «бба - бба», или «дда». Однако эти звуки еще не слова, они не служат средством общения. В слова они превращаются только после того, как становятся средством общения со взрослым, когда «ммма» превратится в призыв ко взрослому. Таким образом, связь между словом и предметом ли словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой с помощью взрослого или совместно с ним. Решающим условием для возникновения как понимания речи, так и активного ее использования является наличие потребности именно в речевом общении. Распад многозначных слов является показателем перестройки обобщений, возникновение таких обобщений, которые свойственны собственно речи; слово к предметам начинает относиться не только на основе улавливания сходного в них, но и путем выделения и обобщения различного. Решающим является не то, когда ребенок начнет правильно произносить слова, а то, что его слова начинают отражать не диффузные, эмоционально переживаемые ситуации действий, а обыкновенные, устойчивые признаки предметов и явлений, становятся носителями обобщения объективных признаков предметов, выделяемых на основе улавливания как их сходства, так и их различий. Именно на основе развития обобщений происходит правильное выделение фонем в слове, хотя они могут еще и плохо произноситься. Окончание переходного периода в становлении речи в первую очередь связано с овладением значениями слов. Внешне это выражается, во-первых, в резком увеличении словаря, во-вторых, в образовании двухсловных предложений, в-третьих, в появлении вопросов относительно названий предметов. Эти изменения обычно происходят в начале второй половины второго года жизни и знаменуют собой появление у ребенка нового типа общения со взрослыми - собственно речевого общения, связанного со словом, имеющим определенное предметное, а не ситуативное значение. Таким образом, в период, переходный от младенчества к раннему детству, как и в деятельности ребенка, так и в его общении со взрослыми происходят существенные сдвиги. Прежде всего значительно дифференцируются отношения ребенка ко окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка (еда, сон, одевание). Другие отношения возникают в связи с самостоятельной деятельностью ребенка с различными предметами - игрушками и предметами обихода; третьи - на почве ориентировки ребенка в мире вещей, еще недоступных ему непосредственно, но уже заинтересовавших его. Однако при всем многообразии возникающих в этом возрасте отношений все они могут быть реализованы лишь в совместной деятельности со взрослыми. Вместе с тем характер этой деятельности и роль взрослого постепенно изменяются. Так, в связи с возросшими возможностями ребенка взрослые стараются привлечь его к самостоятельному удовлетворению основных потребностей: ребенок еще не ест и не одевается сам, но он уже принимает в этом посильное участие. Меняется роль взрослого и в сфере отношений ребенка с предметами: взрослый передает ему общественно выработанные специфически человеческие способы употребления тех или иных предметов. Таким образом, взрослый все более и более выступает теперь уже не только со стороны удовлетворения основных потребностей ребенка, но и главным образом как носитель общественного опыта действий с предметами, которыми овладевает ребенок, и как организатор, руководитель его ориентировки во все расширяющемся предметном мире.

Появление речи на грани младенчества и раннего детства значительно расширяет возможности общения ребенка со взрослыми и создает предпосылки для возникновения между ними нового типа отношений. Практическая деятельность ребенка раннего возраста с предметами со стороны его отношений со взрослыми характеризуется как совместная деятельность, возможность которой создает речь с употреблением слов, имеющих предметное значение. В процессе усвоения способов употребления предметов и средств общения - языка, что является главным содержанием жизни ребенка в раннем детстве, происходит дальнейшее развитие его сознания и отдельных психических свойств. На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений со взрослыми и другими детьми и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей. Успех или неуспех в овладении предметными действиями при их самостоятельном осуществлении, наличие или отсутствие общения со взрослыми, разрешение или запрещение деятельности со стороны взрослых, удовлетворение основных потребностей ребенка - все это вызывает различные эмоциональные проявления: ребенок радуется и капризничает, проявляет симпатии или недовольство, обижается, радуется.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки РФ

Негосударственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Открытый юридический институт»

курсовая работа

по дисциплине Возрастная психология

на тему: Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте

Выполнил студент

Педагогика и психология

Шепелев Александр Владимирович

Владивосток 2010

Введение

Глава 1. Важность игры в жизни детей

1.2 Роль игры в жизни ребенка

1.3 Разновидности детских игр

Глава 2. Когнитивное развитие ребенка

Заключение

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка, его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Понятие «игры» тесно переплетено с понятием «когнитивное развитие». Ведь когнитивное развитие это развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика, которые в свою очередь и развиваются в процессе игры.

Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем - схем того как воспринимается мир - в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей теорий или эмпирических описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт теорий, она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде. .

Считаю выбранную тему курсовой работы актуальной, в связи с важностью во все времена начала воспитания ребенка с самого раннего возраста в виде наиболее простой и доступной для него и родителей формы - формы игры. Целью работы является рассмотрение важности и особенностей воспитания в форме игры детей раннего возраста. Задачами данной работы являются: освещение понятия игры, когнитивного развития, описание психологического аспекта раннего возраста, попытка дать рекомендации родителям о том, как следует правильно воспитывать своего ребенка, чтобы он вырос гармоничной и развитой личностью. Объект исследования - дети раннего возраста во взаимодействии со сверстниками, педагогами, родителями. Предмет исследования - особенности когнитивного развития и влияние игры на развитие детей раннего возраста. Гипотеза исследования:Игра - отражение жизни ребенка, это самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. И оттого, насколько грамотно дети организуют свои игры, какие взгляды и позиции занимают и насколько правильно, в конечном счете, в процессе игры развиваются, зависит дальнейшая модель их поведения в период взросления и становления личности.

Работа состоит из введения, двух глав основного содержания, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА I. ВАЖНОСТЬ ИГРЫ В ЖИЗНИ ДЕТЕЙ

1.1 Ранний возраст и свойственные ему образы мышления

Ранний возраст - стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет, которая характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития:

1. Формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания окружающего мира.

2. Развивается ситуативно - деловое общения со взрослыми и общение со сверстниками.

3. Формируются когнитивные процессы.

4. Происходит овладение пассивной и активной речью.

5. Становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания.

Для психики ребенка этого возраста характерны: высокая зависимость от наглядной ситуации, психическое отражение функционирует в неразрывной связи с практическими действиями, выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Ведущей в этом возрасте выступает предметно-манипулятивная деятельностью, в рамках которой происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование предметных действий ребенка неотделимо от его общения со взрослым, которое является ситуативно - деловым. В этот период происходит особенно интенсивное развитие речи ребенка: на втором году ребенок уже понимает названия некоторых предметов, с которыми он взаимодействует, а на третьем году понимание распространяется и на предметы, которые находятся вне непосредственного опыта ребенка. .

Если взрослому попытаться вспомнить свое детство, то в памяти всплывут любимые игрушки, в лучшем случае - любимые игры, но сам процесс игры восстановить практически невозможно. Поэтому взрослому человеку тяжело будет определить, когда, играя, он выбрал свой жизненный путь, сформировал свое отношение к людям и обстоятельствам, научился решать проблемные задачи. Между тем это началось еще тогда, когда человек не умел даже формулировать свои мысли.

Осознание того, что каждый из нас существует в этом мире, возникает обычно к 3-4 месяцам жизни. Мы - это Я и мама. Малыш нервничает, когда мама раздражена, смеется, когда у нее на душе спокойно, плачет, когда она волнуется, и т.д. .

Игровые ситуации, которые создает в это время мама, направлены на появление эмоциональной синтонии, то есть созвучности эмоциональных переживаний детей и взрослых. Синтонии способствуют все фольклорные игры (колыбельные песни, потешки, приговорки и т.д.) во время непосредственного эмоционального близкого общения взрослого и малыша. Эмоциональное сближение вызывают любые совместные дела, когда мама или папа начинает знакомое ребенку действие, чуть затягивает следующий шаг, а затем уступает инициативу малышу, лишь корректируя завершение действия.

Постепенно малыш осознает границу между собой и внешним миром, отличает «Я» и «Не Я». После того, как появилась дифференциация между «Я» и «Не Я», начинает формироваться противопоставление «Я» - «Другие». Именно поэтому примерно в 8 месяцев дети начинают узнавать «своих» и «чужих», бояться и плакать при встрече с незнакомым человеком, пытаются спрятаться. В это время особенно важно поддержание уверенности малыша в том, что родители рядом и могут всегда прийти на помощь.

Следующая ступень: «Не Я» может быть «Тем, кто за меня» или «Тем, кто против меня». Если папа и мама воспитывают у малыша «стойкость» и «терпение» и не подходят ночью к его кроватке, когда тот плачет навзрыд («Поплачет и перестанет, - думают они, - зато вырастет настоящим мужчиной»), то вместо этого они формируют у него подсознательную установку на то, что он никому не нужен, что «другие», даже самые родные люди, могут быть против него. Конечно, такая установка не возникает в один момент, и будет необходимо еще не одно «подтверждение» такого «вывода» ребенка, однако уже сейчас маленький человечек учится верить или не верить тем, кто его воспитывает. А это определяет в дальнейшем успешность или неуспешность воспитательских воздействий на него. .

В итоге у малыша к 1-1,5 годам формируются первые эмоциональные обобщения, касающиеся его поведения с близкими людьми и отношения к внешнему миру. Э. Х. Эриксон определяет их как: «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже», «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня», «Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам», «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое». В соответствии с ними ребенок делает выводы и о себе: «Я, в целом, хороший» или «Я, в целом, плохой». «Хороший» для малыша - это не тот, кто действует по требованию взрослого или как требуется в обществе. «Хороший» - это тот, кого любят. Если взрослые поддерживают у ребенка его желание быть «хорошим» - через одобряющую улыбку, подбадривающий жест, дружеское прикосновение, взгляд в глаза, речевую оценку поведения, - то они формируют самоуважение подрастающего человечка.

Примерно к 2-м годам ребенок начинает осознавать: чтобы быть для других «хорошим», нужно что-то делать так, как требует взрослый, так, как «надо». Для ребенка важно «поиграть» оценкой взрослого, примерить к себе роль «плохого» и «хорошего», наблюдая при этом, что из данной затеи выйдет. В этот возрастной период часто возникают ориентировочные, или «пробующие», действия, малыш как бы балансирует между положительной и отрицательной оценками взрослого: ребенок сначала ласкается, а затем ведет себя так, словно хочет «вывести» взрослого из себя. При этом дети словно вслепую нащупывают оптимальную дистанцию общения с близким человеком, определяют границы, где «еще можно», а где «уже нельзя» вступать на чужую территорию. При нормальных обстоятельствах умение определять и «держать» дистанцию общения с другими людьми помогает сформировать механизмы психологической защиты, становится основой культуры поведения ребенка.

В это время лучше перевести его внимание со взрослого (родителя и воспитателя) на сверстника. Перед взрослым стоят при этом две задачи: открыть вместе с ребенком сюжетную игру и представить сверстника как возможного партнера по игре. Ведь игра - это не просто деятельность с различными игрушками и предметами, в игре моделируются социальные отношения. .

Чем чаще ребенок является участником игры, тем быстрее обогащается его игровой опыт. Уже сформированы взаимосвязи между такими компонентами личности ребенка, как «Я есть» и «Я умею». «Я умею» - это стремление быть, как взрослый. «Я хочу» - ощущение, что твои возможности пока ограничены. В игре малыш может действительно почувствовать себя взрослым, испытав при этом эмоциональное удовлетворение. Поэтому игра способствует формированию у ребенка ощущения самореализации в мире людей - как взрослых, так и сверстников. Теперь ребенок «может» именно то, что «хочет» сам.

С этого момента начинает формироваться взаимосвязь между самооценкой ребенка (как обобщенного представления о том, что «Он умеет») и уровнем его притязаний (как обобщенного представления о том, что «Он имеет право хотеть»). Иногда в этом дуэте происходит внутренний конфликт. Самопринятие («Я есть») вступает в борьбу с самооценкой и уровнем притязаний. Когда у ребенка с неустойчивым или отрицательным самоуважением что-то длительное время «не получается», то появляются проблемы либо с самовыражением, либо с самоуважением. Любая ситуация, которая требует доказать, что «Я действительно есть», может вызвать тревогу, панику, бегство. Впоследствии это ведет к эмоциональным срывам из-за ощущения своей беспомощности («Я не могу!»). Решить это противоречие помогает игровая терапия, включение детей в игровые и партнерские взаимодействия, позволяющие «отрепетировать» все варианты своего поведения в проблемных ситуациях и выбрать оптимальный. .

1.2 Роль игры в жизни ребенка

Особое место в жизни ребенка занимают игры, которые создаются его окружением, самими детьми, - их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Ведь игра это отражение жизни. Здесь все «как будто», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка - только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не реальный летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль, самолет или танк. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра это всегда импровизация.

Игра это самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но, в то же время, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача педагога при этом состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. .

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств ребенка. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на его поведение в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя-педагога, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Не менее важен тот факт, что игра это важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили. Смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. Воплощение жизненных впечатлений в игре - процесс весьма сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий. В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения. Нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного. Прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет, для магазина надо подобрать подходящие товары, для больницы - соответствующие инструменты, а если их нет - изготовить самостоятельно. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника. .

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. Ведь именно в «правильных» играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие. .

В игре формируются моральные качества: ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. Игра также тесно связана с художественным творчеством дошкольников - рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего. Можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке, по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В «Программе воспитания в детском саду» указано, что игра - самостоятельная важнейшая деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы детей определены задачи воспитания, которые решаются с помощью игры. .

1.3 Разновидности детских игр

По мере взросления игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь тогда, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержание и способы ролевого взаимодействия. В дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат. Во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры. .

Знакомство с игрой начинается когда воспитатель формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа. Перед педагогом стоит задача - стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Включение определенных ролей в общий сюжет активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие различных персонажей. Педагог всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют готовые детали игрушек. При этом окружающая обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы. .

Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей является нелегкой задачей. .

Воспитатель также организует и проводит дидактические игры, как на занятиях, так и вне их. Это упражнения детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи. У них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.

Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке. Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности. .

Подготовить ребенка к школе - это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе. Вызвать у него желание стать школьником, возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда, развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику. Методы и приемы, применяемые педагогом для ознакомления детей со школой, должны дополнять друг друга. Различные занятия нужно сочетать с трудом и игрой. Игра выявляет отношение детей к изображаемому и в то же время содействует закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм.

ГЛАВА II. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

2.1 Теория интеллекта Жана Пиаже

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсомоторного интеллекта. От 2 до 11 лет - большой период подготовки и организации конкретных операций. В этом периоде выделены период дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и период конкретных операций (от 7 до 11 лет). С 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

От рождения до двух лет (период сенсомоторного интеллекта) постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсомоторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

В соответствии с теорией когнитивного развития Ж. Пиаже период сенсомоторного интеллекта делится на шесть стадий:

1. Первая стадия (0 - 1 мес.). В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами.

2. Вторая стадия (1 - 4 мес.). Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией.

3. Третья стадия (4 - 8 мес.). Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».

4. Четвёртая стадия (8 - 12 мес.). Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое - целевое действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

5. Пятая стадия (12 - 18 мес.). Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата. Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

6. Шестая стадия (после 18 мес.). В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций - внутренним экспериментированием.

В большом возрастном периоде подготовки и организации конкретных операций (2 - 11 лет) играет значительную роль подпериод дооперациональных представлений (2 - 7 лет). В этот период совершается переход от сенсомоторных функций к внутренним - символическим, т. е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция - способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него.

Для детей в этом возрасте характерно сосредоточение на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками. Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое.

Следующий возрастной подпериод - конкретных операций (7 - 11 лет). Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции - действия, интериоризованные и организованные в структуры целого. Операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов». Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.

У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка - форма подвижного равновесия операций, система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга. Одна из простейших группировок - группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.

Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7 - 8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Последний период развития интеллекта по теории Ж. Пиаже - период формальных операций (11 - 15 лет). Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций - способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего, задаётся вопросом обо всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного. Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел. Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, т. е. между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, т. е. между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения - конкретными операциями. Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных. .

игра детский когнитивный характер

2.2 Особенности когнитивного развития ребенка в раннем возрасте

Суть когнитивного развития заключается в развитии психики, всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика.

Знать особенности психического развития ребенка на первом году жизни необходимо, так как от того, как в этот период будет развиваться ребенок, зависит дальнейшее становление личности.

Потребность в общении со взрослым обнаруживается у младенцев в 2 -2,5 месяца. К 4 месяцам общение приобретает избирательный характер. При правильных методах воспитания непосредственное общение, характерное для начала младенчества, вскоре уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы вводит ребенка в окружающий мир, привлекает его внимание к предметам, наглядно демонстрирует всевозможные способы действия с ними, часто непосредственно помогает ребенку выполнять то или иное действие, направляя его движения. Ребенок с рождения - весь в движении. Перед тем как научиться ходить, он учится ползать. Ползание способствует развитию содружественности и сонастроенности движений, укреплению мышц спины и живота, формированию стопы. Затем ребенок овладевает ходьбой, манипулированием, предметными действиями.

Кинестетический фактор, развиваясь, способствует формированию представлений о схеме собственного тела, созданию образа телесного «Я». Впоследствии выстраиваются более сложные представления ребенка о себе, его самоидентификация как необходимое условие для развития личности. Кинестетические импульсы от рук в значительной мере влияют на развитие речи ребенка. М. М. Кольцова рекомендует совершенствовать речевую область ребенка через влияние кинестетических импульсов от рук, а точнее, от пальцев. Регулярное стимулирование речевой зоны коры головного мозга положительно сказывается на общем развитии речи, так как у малыша совершенствуются психические процессы. В дальнейшем это приводит к тому, что облегчается усвоение ребенком навыков письма, рисования. .

С самого рождения на развитие ребенка влияют безусловные и условные рефлексы. Первая социальная потребность ребенка проявляется в «комплексе оживления», так как контакты малыша с окружающим миром осуществляются через взрослого, который является посредником между ребенком и предметным миром. Совместная их деятельность формирует у малыша потребность в общении, в ходе которого развивается собственно речь. Речь взрослого играет важную роль в развитии ребенка, ведь она развивает положительные эмоции и речь самого ребенка. Хотя он в младенческом возрасте и не говорит, но уже слышит произносимые вокруг него слова и определенным образом связывает их с предметами окружающего мира. А когда вслед за развившимся слухом разовьется речедвигательный анализатор и ребенок начнет говорить, то запас слов его будет больше, чем у того малыша, с которым мало разговаривали в начальный период его жизни. Слуховой анализатор ребенка развивается раньше, чем его речедвигательный анализатор. Чем больше ребенок в первые месяцы жизни слушает и чем чаще мать отвечает на малейший его лепет, тем интенсивнее развиваются способности младенца к овладению речью.

Вообще существуют два типа общения взрослого с малышом. Взрослый как бы говорит сам с собой, вслух комментируя все, что делает в данный момент для ребенка («Вот мама, папа наливает в бутылочку молоко…» и т. д.). Второй тип общения: взрослый реагирует на то, что делает ребенок, тоже вслух комментируя, но только действия малыша («Ты ударил по воде, смотри: водичка разлетается…» и т. п.).

Пока малыш прислушивается к словам матери, смотрит на нее, лепечет, смеется - надо продолжать говорить. Когда ребенок гулит или лепечет, нужно стараться отвечать ему - повторять те же звуки, выражая свое понимание («Я поняла - тебе нравится так сидеть»). Можно играть словами («Полетели-полетели, на головку сели!»). Необходимо чаще декламировать стихи. Ритмичность, повторяемость звуков привлекают внимание ребенка. В общении с ребенком необходимо учитывать все его потребности. При благоприятных обстоятельствах у ребенка в самом раннем возрасте последовательно происходят развитие активной речи, переход от автономной к связной речи, пробуждение «чувства языка». Формирование активной речи в игровой и предметной деятельности служит основой для всего психического развития ребенка. .

В рассматриваемый ранний период ребенок в связи с произошедшими в его жизни важнейшими переменами: прямохождением, овладением предметными действиями и речью - проделывает очень большой путь в собственном психическом развитии. В этом возрасте происходит развитие нового отношения к миру предметов: они становятся для ребенка не просто объектами, удобными для манипулирования, а вещами, имеющими определенное назначение и определенный способ употребления. Взрослый развивает у ребенка соотносящие и орудийные действия, с помощью которых можно оказывать влияние на окружающие предметы, изменять их. Овладение этими действиями создает условия для освоения новых видов деятельности: игровой и предметной (рисование, лепка, аппликация, конструирование). От предметных действий ребенка лежит путь к развитию его мышления.

На протяжении первого года жизни (при соответствующем воспитании со стороны родителей) ребенок добивается больших успехов в психическом развитии, учится передвигаться в пространстве: держит голову, ползает, принимает вертикальное положение, делает первые шаги. Особое место занимает развитие движений рук: хватание, манипулирование предметами формируют двигательные навыки. С их помощью ребенок знакомится со свойствами вещей, что существенно изменяет характер его психической активности. Процесс манипулирования предметами, представляющий собой переход от внешних ориентировочных действий рук в план зрительных восприятий, способствует развитию интеллекта ребенка.

К концу первого года жизни у малыша складываются первоначальные представления об окружающем мире и возникают элементарные формы восприятия и мышления, позволяющие ориентироваться в окружающем мире и составляющие необходимую предпосылку для перехода к усвоению разных видов общественного опыта. .

Психологи рекомендуют с первых дней жизни младенца чаще брать его на руки так, чтобы ребенок мог видеть лицо говорящего с ним взрослого. Очень важно понять, что это дает для психического развития младенца. Взрослый должен выяснить, как смотрит на него младенец: сосредоточенно, изучающе, с готовностью или «глаза в глаза» (зрительный контакт). От этого зависит то, каким образом будет развиваться ориентировочная реакция малыша. К шести месяцам он, сидя на руках, будет оглядывать все вокруг глазами, полными удивления и восторга. А взрослый должен показывать ему различные предметы, рассказывая о них. Если же у ребенка нет зрительного контакта со взрослым, то взгляд его будет безразличным, «пустым», а это уже может служить поводом для обращения к невропатологу. Сосредоточенное внимание ребенка - объективный показатель его заинтересованности объектом познания

Включение в функционирование органов чувств ребенка способствует развитию коры больших полушарий головного мозга, что, в свою очередь, положительно влияет на развитие этих органов чувств. Таким образом, осуществляется взаиморазвитие органов чувств и коры больших полушарий. Для правильного психического развития новорожденного, в частности его органов чувств, необходимы упражнения на фиксированность взгляда младенца с помощью разнообразных громко звучащих погремушек яркого цвета относительно сложной формы. Такие упражнения вызывают ответные реакции ребенка и создают положительный эмоциональный фон. Эмоциональное развитие ребенка тесно связано с его умственным созреванием. Обычно малыш к 3 месяцам демонстрирует свои радостные чувства, а в 4 месяца уже громко смеется. Появляется выразительность мимики: удовольствие, обида, удивление. В 6 месяцев возникает общение с помощью жестов. В свою очередь эмоции матери - залог эмоционального и умственного развития малыша. .

Швейцарский психолог Жан Пиаже считает, что первоначально ребенок полностью оторван от действительности: его внутренний мир ограничен врожденной способностью удовлетворять свои потребности не в реальном мире, а в собственных грезах, сновидениях, переживаниях. Отечественные психологи доказали, что жизнь младенца целиком зависит от взрослого, от его действий, связанных с удовлетворением потребностей ребенка. Отношение последнего к действительности является с самого начала социальным ожиданием. Вся жизнь ребенка должна быть организована таким образом, чтобы во всякой ситуации зримо и незримо присутствовал другой человек. .

Во второй половине первого года жизни ребенка происходит развитие согласованной координации глаза и руки. В это время глаз «учится» у руки обследовать предмет. А рука, совершенствуя свою аналитическую функцию, «учит» глаз и способствует развитию нейрофизиологических процессов, сопутствующих взаимной координации зрения и манипуляции рук. При согласованной работе руки и глаза намного возрастает возможность когнитивного отражения окружающей действительности. Зрительное отражение ручных манипуляций усиливает процесс самосознания.

Предметные действия ребенка основаны на совершенствовании рефлекса хватания. Руки направляются к предмету, глаз постоянно следует за рукой. Предмет «учит» руку. Рука «учит» глаз. Глаз «учит» руку. Полезно предлагать ребенку игрушки разной формы для их захватывания, манипулирования. Важно класть их на разном расстоянии от ребенка, менять их расположение в пространстве. Предметы должны быть интересными и иметь разные свойства. Впечатления от предметов превращаются в образы восприятия, что является основой для развития мышления малыша. .

Для ребенка в раннем возрасте характерны следующие особенности: связь физического и психического развития, индивидуальные темпы развития, большая ранимость, восприимчивость к обучению.

Физическое и психическое развитие взаимосвязаны и взаимообусловлены. Любое отклонение в физическом развитии приводит к нарушениям психического развития. Чем младше ребенок, тем выше темпы его развития, а, следовательно, и его ранимость. Это предъявляет к воспитанию малыша особые требования. Органы и системы организма ребенка развиваются с разной скоростью, но между тем взаимосвязанно. Это обусловлено внутренними и внешними факторами развития ребенка.

Нервная система малыша очень пластична, поэтому условные связи легко образуются, его мозг активно развивается, что делает ребенка восприимчивым к обучению. . То есть родителям необходимо уловить суть важности начала обучения ребенка с самого младенчества, так сказать с чистого листа. Установить с ним надежную связь и внимательнейшим образом контролировать его развитие. То есть заложить основу будущей личности в тот момент, когда разум ребенка открыт к познанию и без разбора впитывает всю информацию. Задача родителей на этом этапе, конечно же, обогащать своего ребенка только правильной, нужной, положительной информацией.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Часто родители задаются вопросом о том, когда надо начинать воспитывать ребенка. Мнение о том, что «ребенок сначала созревает, а потом его воспитывают», неверно, так как в основном психические процессы возникают благодаря воспитанию. Воспитание надо начинать с момента рождения, когда оно оказывает большое влияние на развитие ребенка. Развитие - это сложный процесс, который происходит неравномерно. Развитие и является результатом собственной активной деятельности ребенка под руководством взрослого, осуществляющего процесс воспитания и обучения.

Воспитание, обучение должно идти впереди развития и опираться на него в соответствии с «зоной ближайшего развития» .

Воспитывая ребенка от года до трех лет, родителям необходимо иметь знания по следующим направлениям, чтобы иметь возможность контролировать все процессы развития и вовремя обратить внимание на возникающие проблемы или отклонения:

Прямохождение и его роль в развитии ребенка;

Мышечное чувство как результат совместной функции зрения, кинестезии и осязания;

Ориентация в пространстве;

Орудийные действия, сензитивность развития речи;

Внешние и внутренние ориентировочные действия;

Наглядно - действенное мышление;

Знаковая функция сознания;

Слово - регулятор поведения;

Совместная деятельность ребенка и взрослого - главное условие для развития малыша;

Своеобразный кризис 3 лет;

Самосознание и его проявление в раннем возрасте. .

Взрослым, имеющим дело с ребенком раннего возраста, и желающим воспитать его грамотно, необходимо в первую очередь уметь распознавать, диагностировать особенности психического развития детей. Очень важно создавать условия для правильного детского развития. Необходимо стать для ребенка надежным посредником между ним и окружающим миром и стараться максимально повышать собственную педагогическую культуру, ведь это гарантия того, что воспитание будет идти в правильном направлении.

Организовывая детскую игру очень важно помнить, что она сама по себе не возникает. Играть надо учить, и это важная задача взрослого, ибо через игру ребенок познает окружающий мир. Взрослый постоянно должен развивать разнообразные ощущения ребенка, в том числе:

Тактильные (прикосновения к разным поверхностям: твердым, мягким, шершавым и т. д.);

Зрительные (яркие, цветные, привлекательные предметы и игрушки);

Слуховые (звучащие игрушки, ритмичные постукивания, имитация звуков, издаваемых предметами и животными, чтение вслух, пение, музыка и пр.).

Кроме того, следует пополнять запас впечатлений малыша, которые будут проигрываться в практических действиях с предметами и игрушками. Это все является залогом правильного воспитания ребенка и становления его как цельной, гармоничной, подготовленной к взрослой жизни личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Избранные психологические труды /Ж. Пиаже. - М.: Просвещение. 2006. - 660 с.;

2. Возрастная психология /И. Шаповаленко. - М.: Гардарики. 2005. - 349 с.;

3. Детство и общество /Э. Х. Эриксон. - СПб.: ЗАО ИТД Летний сад. 2000. - 416 с.;

4. Воспитание игрой: Книга для учителя /Н. П. Аникеева. - М.: Просвещение. 1987. - 277 с.;

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. 2006. - № 6. - С. 32-33;

6. Педагогика и психология игры. Межвузовский сборник научных трудов /В. А. Гончаренко, И. Н. Кучерена и др. - Новосибирск: Изд. НГПИ. 2005. - 375 с.;

7. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя детского сада /сост. А.К. Бондаренко. - М.: Просвещение. 1983. - 220 с.;

8. Психология игры /Д. Б. Эльконин. - М.: Педагогика. 2008. - 347 с.;

9. Творческая игра в воспитании младшего школьника: Методическое пособие для учителей и воспитателей /М. Г. Яновская. - М.: Просвещение. 2004. - 270 с.;

10. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников /Л. В. Артемова. - М.: Просвещение. 2005. - 185 с.;

11. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг. Антология. /М. М. Кольцова, М. С. Рузина - М.: САГА. 2007. - 224 с.;

12. Речь и мышление ребенка /Ж. Пиаже. - М.: Римис. 2008. - 448 с.;

13. Личность и ее формирование в детском возрасте /Л. И. Божович. - Спб.: Питер. 2008. - 400 с.;

14. Особенности эмоционального развития детей от 0 до 3-х лет. Консультации психолога /под ред. А. Н. Николаевой. - М.: Детство-Пресс. 2010. - 76 с.;

15. Физическое и психическое развитие ребенка от рождения до школы /С. Зайцев. - М.: Книжный дом. 2010. - 320 с.;

16. Психология развития как феномен культуры: избранные психологические труды /Л. С. Выготский. - Воронеж: НОО «МОДЕК». 2006. - 510 с.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Влияние дидактической игры на развитие эстетических чувств младших школьников с нарушением интеллекта. Дидактическая игра как основное учебное средство развития ребенка в младшем школьном возрасте. Особенности применения нетрадиционных техник рисования.

дипломная работа , добавлен 26.11.2012


Игра как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Предпосылки к возникновению ролевой игры внутри предметной деятельности ребенка раннего возраста. Развитие сюжетно-ролевой игры, ее структура и характер. Руководство сюжетно-ролевыми играми.

реферат , добавлен 07.01.2017


Формирование личности в раннем возрасте в контексте детской психологии и возрастной педагогики. Колыбельные, пестушки, потешки, прибаутки, сказки, песни как важнейшие и эффективные средства формирования личностных качеств ребенка раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 07.06.2012


Теоретическое обоснование применения дидактических игр на занятиях природоведческого цикла в раннем возрасте. Экспериментально-педагогическое исследование применения природоведческих дидактических игр в обучении и воспитании детей раннего возраста.

курсовая работа , добавлен 24.04.2011


Игра как отражение социальной жизни и ее влияние на всестороннее развитие ребенка. Игровой коллектив: социальный организм с отношениями сотрудничества и соподчинения взаимного контроля. Воспитание коллективизма в дошкольном возрасте с помощью игры.

творческая работа , добавлен 18.08.2009


Психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста. Влияние малых фольклорных форм на развитие речи ребенка в раннем возрасте. Пути развития речи дошкольников. Сборник игр для детей с фольклорными жанрами в детском саду.

курсовая работа , добавлен 16.08.2014


Изучение психологических особенностей развития речи у ребёнка до 3-х лет. Динамика развития диалогической и монологической речи у детей в раннем возрасте. Способы совершенствования и правильного формирования звуковой стороны речи у детей дошкольников.

курсовая работа , добавлен 26.12.2010


Анализ современных подходов к проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе. Развитие игровой деятельности у детей в дошкольном возрасте. Музыкальные игры и их влияние на музыкальное развитие ребенка.

курсовая работа , добавлен 19.11.2011


Понятие и виды эмоций и чувств; особенности их развития у детей старшего дошкольного возраста. Характеристика игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте. Исследование роли развивающих игр в эмоциональном развитии старшего дошкольника.

курсовая работа , добавлен 05.05.2014


Особенности развития предметной деятельности в раннем возрасте ребенка. Особенности речевого развития детей раннего возраста. Изучение речевого развития детей в процессе предметной деятельности, использование системы дидактических игр и упражнений.