Vlastnosti rozvoja jemných motorických zručností u detí s dysartriou. Stav motorických funkcií u dieťaťa staršieho predškolského veku s dysartriou Psychofyziológia pohybov a vývoj motorických funkcií v ontogenéze

VÝBOR VŠEOBECNÉHO A ODBORNÉHO VZDELÁVANIA LENINGRADSKÉHO REGIÓNU

Autonómna vzdelávacia inštitúcia

vyššie odborné vzdelanie

"ŠTÁTNA UNIVERZITA LENINGRADU pomenovaná po A.S. PUSHKIN"

Fakulta defektológie a sociálnej práce

oddelenie logopédie

Práca na kurze

"Štúdia motorického vývoja detí staršieho predškolského veku s vymazanou dysartriou"

Špecializácia: 050715,65 - Logopédia

Vyplnila: študentka 4. ročníka korešpondenčného oddelenia Levshina Anastasia

Kontrolovala: kandidátka pedagogických vied docentka E. A. Loginova

Saint Petersburg

Úvod 2

Kapitola 1. Teoretické základy pre štúdium problému motorickej sféry u detí predškolského veku s vymazanou dysartriou

1.1. Psychofyziológia pohybov a vývin motorických funkcií v ontogenéze 6

1.2. Klinická a pedagogická charakteristika detí s vymazanou dyzartriou 12

1.3. Stav problému štúdia motorickej sféry detí s vymazanou dyzartriou 19

Kapitola 2

2.1 Účel a ciele pilotnej štúdie 24

2.2 Experimentálna štúdia pohybovej sféry detí staršieho predškolského veku s vymazanou dysartriou 25

Kapitola 3. Vlastnosti psychomotorických funkcií detí vo veku základnej školy s vymazanou dyzartriou 39

3.1. Stav všeobecnej motoriky detí vo veku základnej školy s normálnym vývinom reči a ich rovesníkov s vymazanou dyzartriou 39

3.2. Stav jemnej motoriky detí vo veku základnej školy s normálnym vývinom reči a ich rovesníkov s vymazanou dyzartriou 44

3.3. Stav artikulačnej motility detí vo veku základnej školy s normálnym vývinom reči a ich rovesníkov s vymazanou dyzartriou 50

Záver 58

Literatúra 62

Úvod

Ako viete, jedna z najdôležitejších funkcií psychiky, ktorá zabezpečuje kognitívnu činnosť dieťaťa, je vykonávaná motorickými schopnosťami. Ide o celostný mechanizmus rozvoja psychiky dieťaťa spájajúci emócie, myslenie a pohyby do jedného celku, ktoré sú vedomé a cieľavedomé. Vysoká dôležitosť motorických zručností určuje potrebu ich tréningu u predškolských detí, pretože je to ona, ktorá vykonáva mentálnu reguláciu vzdelávacej, kognitívnej a rečovej aktivity dieťaťa (M.O. Gurevich M.O., N.I. Ozeretsky, 2009).

Rozvoj motoriky dieťaťa je zložitý dialektický proces, v ktorom intenzívne dozrievanie motorických kortikálnych zón podmieňuje vývoj psychiky dieťaťa ako celku. Proces formovania dobrovoľných pohybov u dieťaťa sa teda uskutočňuje automatizáciou motorických a orientačno-prieskumných akcií založených na vnímaní obrazov a slov (NA Bernshtein, 1966) a úzke prepojenie jemných motorických zručností a vývoja reči určuje reč. regulácia pohybov v komplexnej rozšírenej dobrovoľnej činnosti.(A.R. Luria, 1957). Psychofyziologický systém, ktorý zabezpečuje rozvoj motoriky, prispieva k primeranej reakcii dieťaťa na prostredie a k formovaniu cieľavedomých aktivít v súlade s tým.

Vývoj problému štúdia motorickej sféry u predškolských detí s vymazanou dysartriou je dôležitý pre prevenciu porúch reči, identifikáciu ich individuálnych psychologických charakteristík.

Štúdie pohybových schopností detí s vymazanou dyzartriou ukazujú (LV Lopatina, 1987 a i.), že patológia motorických funkcií sa u nich prejavuje v rôznej miere: od nedostatočnej koordinácie a pohyblivosti orgánov artikulácie reči až po narušenú statickú a dynamickú koordináciu. rúk a nôh.

Svalový tonus predškolákov je nestabilný, pohyby sú napäté a neprimerané. Dochádza k porušovaniu koordinácie pohybov rúk, nôh, jemných motorických schopností rúk, artikulačnej motoriky. Najvýraznejšie porušenia sú zvyčajne zaznamenané v mimických, artikulačných a jemných motorických zručnostiach rúk. Dynamická prax trpí. Deti majú problém zapamätať si sled pohybov, ťažko prechádzajú z jednej série pohybov do druhej. Niektorí predškoláci majú problém reprodukovať a udržať v pamäti dané tempo a rytmus a sami neopravujú motorické chyby.

Všetky vyššie uvedené porušenia motorickej sféry sťažujú predškolským deťom s vymazanou dysartriou prispôsobenie sa školskému vzdelávaniu a bránia úplnej komunikácii s rovesníkmi a dospelými.

To určuje potrebu dôkladnejšieho štúdia problému motoriky u detí predškolského veku s vymazanou dyzartriou, ako jedného z najdôležitejších faktorov pripravenosti dieťaťa na školu.

cieľ Táto práca má študovať stav a charakteristiky narušenia motorickej sféry detí predškolského veku s vymazanou dysartriou.

Úlohy výskum:

Štúdium literatúry o výskumnom probléme.

Stanovenie obsahu metodiky zisťovacieho experimentu.

Porovnávacia analýza získaných údajov v dvoch skupinách subjektov.

Objekt výskum - motorická sféra detí predškolského veku s vymazanou dyzartriou.

Vec výskum - úroveň všeobecnej, jemnej a artikulačnej motoriky u predškolákov s vymazanou dysartriou.

Hypotézaštúdia - u predškolákov s vymazanou dyzartriou dochádza k nedostatočnej tvorbe motorických funkcií, čo sa viac prejavuje v artikulačnej a manuálnej motorike. Závažnosť a povaha nedostatočného rozvoja motorických schopností u detí je rôzna, čo naznačuje potrebu diferencovaného prístupu v systéme nápravných opatrení na prekonanie obliterovanej dyzartrie u detí.

Výskumné metódy:

Rozbor literatúry

Výber výskumných metód

Výskumná základňa: MBDOU "Materská škola č. 7 "Žeriab".

Kapitola 1

1.1. Psychofyziológia pohybov a vývin motorických funkcií v ontogenéze

Rozvoj rečovej regulácie motorických funkcií je ústredným problémom fyziológie a psychológie vôľových pohybov človeka. Len vďaka slovu môžu tieto pohyby nadobudnúť ten zámerný a vedomý charakter, ktorý ich kvalitatívne odlišuje od takzvaných dobrovoľných pohybov zvierat.

Doktrína motorického analyzátora je založená na koncepte I. P. Pavlova o dynamickej lokalizácii mozgových funkcií. Podľa tohto konceptu lokalizácia funkcií neznamená fixné centrá, ale dynamické systémy, ktorých prvky si zachovávajú svoju prísnu diferenciáciu a zohrávajú vysoko špecializovanú úlohu v jednotnej činnosti mozgu.

V dielach A.R. Luriovi bola ukázaná úloha jednotlivých oblastí mozgovej kôry pri realizácii motorických úkonov. Postcentrálne citlivé oblasti mozgovej kôry poskytujú kinestetickú, proprioceptívnu aferentáciu motorického aktu, správne adresovanie motorických impulzov do svalovej periférie. Dolné parietálne oblasti kôry, parietookcipitálne oblasti riadia priestorovú organizáciu pohybu. Premotorická kôra reguluje dočasnú sériovú organizáciu pohybov a akcií. Čelné úseky zabezpečujú psychoregulačnú funkciu motorického aktu (porovnanie reálneho pohybu s pôvodnou úlohou, verbálna regulácia pohybov).

Štrukturálne a funkčné vlastnosti analyzátora motora spočívajú v tom, že má mimoriadne bohaté spojenie so všetkými štruktúrami centrály nervový systém a podieľa sa na ich činnosti, čo dáva dôvod hovoriť o jeho osobitnom význame pri rozvoji činnosti celého mozgu.

Výskum N.A. Bershtein ukázal, že motorický akt je určený motorickou úlohou, ktorá sa tvorí na rôznych úrovniach motorickej regulácie. Pretože človek robí pohyby, ktoré sa líšia stupňom svojvôle, účasťou na motorickom akte reči, potom bude stupeň kontroly týchto pohybov odlišný. NA. Bernstein vyvinul teóriu úrovne organizácie pohybov. Umožňuje rozložiť komplexný motorický akt na jeho zložky a odhaliť stav mozgových úrovní, ich úlohu pri regulácii pohybov a akcií.

Vo svojich dielach N.A. Bernstein opísal, ako sa ovládajú pohyby. Vyčlenil mozgové úrovne pohybov budov a dal im podmienené názvy podľa prvých písmen latinskej abecedy, berúc do úvahy morfofyziologické charakteristiky úrovne. Pre každú úroveň pohybovej konštrukcie je charakteristická morfofyziologická lokalizácia, vedúca aferentácia, špecifické vlastnosti pohybov, hlavná a pozaďová úloha pri motorických aktoch vyšších úrovní, patologické syndrómy a dysfunkcie.

N.A. Bernshtein vyvinul teóriu úrovne organizácie pohybov, vrátane subkortikálnych a kortikálnych úrovní.

Motorický vývoj prebieha v úzkej spojitosti s psychomotorikou. Vývoj pojmu „psychomotorika“ je spojený s menom I. M. Sechenova. Ako prvý si všimol najdôležitejšiu úlohu pohybu svalov v poznaní okolitého sveta. To tiež zmenilo predstavu, ktorá existovala predtým o výkonnej funkcii motorických centier kôry, nazývanej psychomotorická. Výskum I.P. Sechenov zohral rozhodujúcu úlohu v chápaní psychomotoriky ako objektivizácie svalových pohybov všetkých foriem mentálnej reflexie; v chápaní motorického aparátu, ktorý plní epistemologickú a praxeologickú funkciu ako integrátor všetkých systémov ľudského analyzátora.

Motorické riadenie, uskutočňované v raných štádiách ontogenézy výlučne priamou signalizáciou, sa neskôr začína uskutočňovať za stále sa zvyšujúcej účasti verbálneho systému. Objavuje sa ako vo forme verbálnych pokynov a požiadaviek okolitých ľudí, tak aj vo forme zámerov samotného dieťaťa, formulovaných pomocou vonkajšej alebo vnútornej reči. Význam reči pri transformácii motorických funkcií z nedobrovoľných, nevedomých na svojvoľné, vedome regulované je už dlho zaznamenaný vo vedeckej literatúre. Takže vynikajúci domáci anatóm a učiteľ, zakladateľ moderného systému telesnej výchovy P.F. Lesgaft v 80-tych rokoch. XIX storočia vytrvalo poukazovalo na úlohu slova pri formovaní schopnosti dieťaťa vedome ovládať svoje pohyby.

Výskum M.M. Koltsov a ďalší umožnili odhaliť niektoré črty vývoja mechanizmu druhého signalizačného systému a pochopiť hlavné fázy tohto procesu v ontogenéze.

Vedci poukázali na prepojenie reči a motoriky a rečových analyzátorov, súvislosť medzi výslovnosťou a povahou pohybov. Medzi stupňom rozvoja jemnej motoriky ruky a stupňom rozvoja reči u detí existuje korelácia „...je každý dôvod považovať ruku za orgán reči – rovnako ako artikulačný aparát, od r. tento uhol pohľadu, projekcia ruky, existuje ďalšia rečová oblasť mozgu“.

Celá činnosť človeka v procese motorickej výchovy je závislá od vyššej nervovej činnosti a je determinovaná jednak anatomickým dozrievaním centrálnych nervových substrátov, ich myelinizáciou, ako aj funkčným dozrievaním a úpravou práce koordinačných úrovní.

Prirodzená ontogenéza motoriky všeobecne a jemnej motoriky zvlášť pozostáva z dvoch časovo výrazne odlišných fáz.

Prvou fázou je anatomické dozrievanie centrálnych nervových substrátov, ktoré je oneskorené v čase narodenia a končí o 2-2,5 roka v súvislosti s myelinizáciou dráh.

Druhou fázou, ktorá niekedy ďaleko presahuje vek puberty, je fáza funkčného dozrievania a úpravy práce koordinačných úrovní. V tejto fáze nie je rozvoj motorických schopností vždy priamo progresívny: v niektorých momentoch a vo vzťahu k určitým triedam pohybov (tj úrovniam) môže dôjsť k dočasnému zastaveniu a dokonca k regresii, čo vytvára zložité výkyvy v proporciách a rovnováhe medzi koordinačnými úrovňami. .

V prvých šiestich mesiacoch života dieťaťa sa mechanizmus inervácie antagonistických svalov postupne zlepšuje: v 1. – 2. mesiaci sa pozoruje asynchrónna, neusporiadaná činnosť antagonistických svalov a v 5. – 8. mesiaci sa objavuje ich synchrónna činnosť, ale bez známok ekonomickej regulácie.

Deti sa rodia s množstvom pripravených motorických reflexov, ktoré im umožňujú adaptáciu na pre ne nové prostredie: reflex „hľadania prsníka“, sací reflex, krokový reflex, úchopový reflex, tonický krčný reflex, Moro. reflex.

Do 4 mesiacov niektoré z týchto nepodmienených reflexov zmiznú (napríklad krokový reflex) alebo sa stanú podmienenými reflexmi.

V prvých 3 mesiacoch života dieťa vykonáva aktívne mimovoľné (tzv. masívne) pohyby. V 6. mesiaci sa tonus a koordinácia aktivity antagonistických svalov stáva priaznivým pre vykonávanie vôľových pohybov.

Po 4 mesiacoch sa v správaní dieťaťa začína objavovať určitá zmysluplnosť, čo naznačuje nástup novej etapy vo vývoji psychomotorických zručností - objavenie sa dobrovoľných pohybov.

Zhruba v 4. mesiaci života bábätká úspešne siahajú po predmetoch, aj keď tieto pokusy sú ešte dosť nemotorné. Ale je obzvlášť dôležité, aby vo veku 4-5 mesiacov začala detská ruka hrať úlohu manipulačného orgánu. Rozvíja sa zrakovo-motorická koordinácia, t.j. vykonávanie pohybových akcií pod kontrolou zraku.

To všetko je možné len s určitou úrovňou regulácie zrakovej funkcie, ktorá sa v prvých mesiacoch života dieťaťa vyvíja nezávisle od motorickej funkcie. Dobre definované, ovládané okcipitálnym okulomotorickým centrom, automatické vizuálne sledovanie objektu sa prejavuje od 2. mesiaca života. Vo veku 4-6 mesiacov sa rozvíja dobrovoľná kontrola pohybov očí, ktorá je spojená s fungovaním frontálneho okulomotorického centra. Svojvoľné sledovanie, ktoré zabezpečuje príjem priestorových vizuálnych informácií u detí tohto veku, sa uskutočňuje kŕčovitými pohybmi očí (sakádami) a az v 2. roku zivota sa to prechadza do hladkej stopy. Vo veku 5-6 mesiacov sa vytvára jediný vizuálno-motorický systém, ktorý poskytuje schopnosť ovládať ľubovoľné pohyby v priestore.

Prvé elementárne manipulácie s predmetmi sú nepresné a sú sprevádzané synkinézou. V 5. mesiaci vie dieťa vziať predmet oboma rukami. Vo veku 4 až 6 mesiacov sa rozvíja aj dobrovoľná regulácia pohybu očí. To zaisťuje vytvorenie jediného okulomotorického systému za 5-6 mesiacov. Vo veku 7-10 mesiacov dosahuje zrakovo-motorická koordinácia vysoký rozvoj: dieťa už vie otvárať a zatvárať veko škatuľky, vložiť loptičku do dutej kocky a vybrať jeden predmet, ktorý ho zaujal. pomoc druhého. Hry s predmetmi u detí mladších ako 10 mesiacov sú však stále čisto manipulatívneho charakteru: predmety sa presúvajú z ruky do ruky, hádžu sa, klopú atď.

Počnúc 10-12 mesiacom začína nový kvalitatívny skok v psychomotorickom vývoji dieťaťa.

Po prvé, v tomto období je už dostatočne vytvorený fyziologický základ chôdze - automatický krokový reflex, ako aj schopnosť udržiavať rovnováhu tela, v dôsledku čoho dieťa začína chodiť samostatne a bez opory.

Po druhé, jeho hry s predmetmi nadobúdajú funkčný charakter: bábika sa hojdá, hrebeň sa „češe“, auto sa valcuje.

Vo veku 12 mesiacov sa jemná motorika stáva ešte dokonalejšou - dieťa môže brať malé predmety a skúmať ich, pričom ich drží medzi palcom a ukazovákom.

Treba si však uvedomiť, že individuálny rozptyl v načasovaní detí zvládajúcich určité pohyby, súdiac podľa údajov z literatúry, je pomerne vysoký a môže byť aj niekoľko mesiacov.

V 18 mesiacoch vedia deti postaviť vežu z dvoch až štyroch kociek, samé jesť a držať lyžičku.

Vo veku 2-3 rokov sú jemné motorické zručnosti detí už dosť vyvinuté. Učia sa hádzať loptu oboma rukami, prelievať vodu z jednej nádoby do druhej, kresliť čmáranice, vyzliekať sa.

V predškolskom veku vedia deti kresliť ceruzkou jednoduché tvary a figúrky, kresliť farbami, stavať konštrukcie z kociek. Môžu sa obliekať a vyzliekať samostatne, ak je oblečenie dostatočne jednoduché, obslúžia sa pri stole. Učia sa chytiť loptu, čo svedčí o rozvoji ich koordinácie ruka – oko (manuálna zručnosť a schopnosť extrapolácie).

V tomto veku sa objavuje nová etapa pri rozvoji koordinácie ruka-oko. Vo veku 5 rokov už 30 – 50 % detí efektívne využíva mechanizmus predbežnej zrakovej aferentácie, čo môže súvisieť so zvýšením úlohy proprioceptívnej aferentácie pri kontrole vôľových pohybov, ktorá vykonáva aktuálnu kontrolu nad pohybmi a zníženie úlohy reverznej vizuálnej aferentácie. Ten zostáva vedúcou úlohou iba pri programovaní pohybov.

V 5-6 rokoch sa zlepšuje jemná motorika, takže deti si vedia zapínať a rozopínať oblečenie, niektoré sa učia zaväzovať šnúrky na topánkach.

V predchádzajúcich rokoch sa predpokladalo, že etapy v pohybovom vývoji detí odzrkadľujú proces dozrievania pohybového systému. V súčasnosti sa celý motorický vývoj dieťaťa posudzuje podľa teórie dynamických systémov: motorický rozvoj zahŕňa mnoho individuálnych zručností, ktoré sa časom organizujú a reorganizujú tak, aby spĺňali požiadavky konkrétnych úloh.

Dyzartria je ťažké a komplexné porušenie zvukovej stránky reči. Dyzartria (z gréčtiny dys - predpona s významom porucha, arthroo - artikulárne vyslovovať) - porušenie výslovnosti v dôsledku nedostatočnej inervácie rečového aparátu s léziami zadnej frontálnej a subkortikálnej oblasti mozgu.

Reč pri dysartrii sa zvyčajne chápe ako reč, ktorá je nejasná, rozmazaná, hluchá, často s nazálnym nádychom. Na jej charakterizáciu sa používa výraz – „akoby kaša v ústach“. Dyzartria sa vyskytuje v dôsledku poškodenia nervového výkonného rečového aparátu s jednou alebo inou lokalizáciou lézie v centrálnom nervovom systéme.

Prvýkrát bol klinický obraz dyzartrie opísaný pred viac ako sto rokmi (A. Oppenheim, H. Gutzman a ďalší). Ľahký stupeň dyzartrie ako poruchu reči odlišnú patogenézou izoloval zo skupiny zvukotvorných porúch A. Kussmaul v roku 1888. A. Kussmaul s názvom jazyk viazaný všetky nedostatky reči vyčlenil spolu s funkčným jazykom organický jazyk, ktorý bol podľa neho jednou z foriem centrálnej, organicky podmienenej poruchy reči. A. Kussmaul prvýkrát odhalil tie faktory, ktoré spôsobujú dysartriu, poruchy reči, prejavujúce sa vo forme nejednoznačnosti výslovnosti rôznej závažnosti.

Analýza údajov z literatúry ukázala, že existujú rôzne definície dysartrie.

Dyzartria je porucha výslovnostnej stránky reči, pri ktorej trpí prozodická stránka zvukového prúdu, fonetické zafarbenie hlások alebo nesprávna realizácia fonematických signálnych znakov zvukovej stavby reči (vynechávanie, zámeny hlások). Táto definícia dyzartrie je uvedená v učebnici L.S. Volkovej a V.I. Seliverstov.

Dyzartria je porušením koordinácie rečového procesu, čo je príznakom poškodenia motorického analyzátora a eferentného systému. Zároveň je narušená schopnosť segmentovať reč a artikuláciu ako celok. (K. Becker, M. Sovák).

Obe definície sú dôležité, pretože prvá je založená na vonkajších prejavoch patológie, zatiaľ čo druhá viac naznačuje prítomnosť dyzartrie ako symptómu poškodenia centrálneho a periférneho nervového systému. V modernej literatúre bola teda identifikovaná nasledujúca definícia dysartrie.

Dyzartria je porušením zvukovej výslovnosti a prozodickej stránky v dôsledku organickej nedostatočnosti inervácie svalov rečového aparátu. Táto definícia odhaľuje predovšetkým symptómy tejto poruchy a jej mechanizmus.

Etiológia:

Dyzartria je príznakom komplexnej cerebrálnej lézie bulbárnej, pseudobulbárnej a cerebelárnej povahy. Etiológia detskej mozgovej obrny a dyzartrie ako symptómu detskej mozgovej obrny nie je dobre pochopená. Predtým sa verilo, že hlavným dôvodom je pôrodné poranenie. Ale ako ukázali štúdie posledných rokov (E.N. Vinarskaya), viac ako 80% prípadov tejto patológie sú vrodené poruchy mozgu, to znamená vnútromaternicové poruchy. Na základe týchto štúdií možno povedať, že patológia, ktorá sa vyskytuje počas pôrodu, je sekundárna príčina, ktorá zase môže zhoršiť účinok primárnej.

Špecifické príčiny vedúce k poškodeniu mozgu môžu pôsobiť v rôznych obdobiach: prenatálnom (základnom), natálnom a postnatálnom.

V prenatálnom období sa zaznamenáva toxikóza, choroby matky v prvej polovici tehotenstva, chronické choroby matky: kardiovaskulárne choroby, pľúcna tuberkulóza, ťažké gastrointestinálne choroby a choroby pečene, choroby urogenitálnej oblasti, alkoholizmus.

Natálne obdobie je charakterizované patológiou pôrodu (suchý predĺžený alebo rýchly pôrod), asfyxiou novorodenca, skupinovou a Rhesusovou konfliktnou situáciou.

V ranom postnatálnom vývoji sa rozlišujú tieto znaky: motorický nepokoj, nevysvetliteľné poruchy spánku, ťažkosti s držaním bradavky, letargia pri saní, po ktorej nasleduje rýchla únava, časté dusenie, hojná regurgitácia, je možné odmietnutie prsníka. Existuje neschopnosť udržať hlavu vo vertikálnej polohe až 5-7 mesiacov, oneskorenie v procese chôdze (až 1 rok 2 mesiace).

Veľký vplyv majú aj choroby, ktoré dieťa v tomto období prekonalo: vírusová chrípka, zápal pľúc, ťažké formy gastrointestinálnych ochorení, často prechladnutia a infekčné ochorenia, v niektorých prípadoch sprevádzané kŕčovitými záchvatmi na pozadí vysokej teploty.

V skratke vieme identifikovať niektoré špecifické príčiny vedúce k poškodeniu mozgu a výskytu dyzartrie v prenatálnom (základnom), natálnom a postnatálnom období.

• 1) Prenatálne obdobie, teda prenatálne. Najčastejšími príčinami vnútromaternicového poškodenia mozgu sú: choroby matky počas tehotenstva (vírusové, infekčné); matka má kardiovaskulárne a renálne zlyhanie; duševná a fyzická trauma počas tehotenstva; zvýšená dávka rádioaktivity počas tehotenstva; vplyv nikotínu, alkoholu a drog; nesúlad medzi matkou a plodom z hľadiska Rh faktora a skupinovej príslušnosti. Vplyv týchto príčin je nebezpečný najmä v prvom trimestri tehotenstva.
• 2) Natálne obdobie (sekundárne priťažujúce faktory): traumatické poškodenie mozgu počas pôrodu; krvácanie do mozgu v dôsledku prudkej zmeny tlaku (pri rýchlom pôrode, s cisársky rez); neúspešné použitie pôrodníctva (primárna príčina).
• 3) Postnatálne obdobie: choroby prenášané samotným dieťaťom (meningitída, meningoencefalitída a iné); traumatické zranenie mozgu. Je dôležité poznamenať, že prenatálny stres často zahŕňa stres v natálnom a postnatálnom období.

Je potrebné poznamenať, že deti s dyzartriou podľa klinických a psychologických charakteristík možno podmienečne rozdeliť do niekoľkých skupín v závislosti od ich celkového psychofyzického vývoja: dyzartria u detí s normálnym psychofyzickým vývojom; dysartria u detí s detskou mozgovou obrnou; dysartria u detí s oligofréniou; dysartria u detí s hydrocefalom; dysartria u detí s mentálnou retardáciou; dysartria u detí s MMD (minimálna mozgová dysfunkcia).

Pri príznakoch dyzartrie sa rozlišujú rečové a nerečové príznaky.

Nerečové zahŕňajú: masívne porušenia motorického aparátu alebo motorickej sféry; porušenie emocionálno-vôľovej sféry; porušenie duševný vývoj; porušenie kognitívna aktivita; zvláštne formovanie osobnosti; porušenie artikulácie, dýchania, svalového tonusu. Poruchy hybnosti sa zvyčajne prejavujú na viac ako neskoršie dátumy formovanie motorických funkcií, najmä rozvoj schopnosti samostatne si sadnúť, plaziť so striedavým súčasným vystretím paže a protiľahlej nohy a s miernym otočením hlavy a očí k natiahnutej paži, chôdza, uchopenie predmetov končekmi prstov a manipulujte s nimi.

Emocionálno-vôľové poruchy sa prejavujú vo forme zvýšenej emočnej excitability a vyčerpania nervového systému. V prvom roku života sú takéto deti nepokojné, veľa plačú, vyžadujú neustálu pozornosť. Majú poruchy spánku, chuť do jedla, predispozíciu k regurgitácii a zvracaniu, diatézu, gastrointestinálne poruchy. Takéto deti sú spravidla závislé od počasia.

V predškolskom a školskom veku sú motoricky nepokojné, majú sklony k podráždenosti, zmenám nálad, rozmarnosti, často prejavujú hrubosť, neposlušnosť. Motorický nepokoj sa zvyšuje s únavou, niektoré deti sú náchylné na reakcie hysteroidného typu.

Napriek tomu, že deti nemajú výrazné ochrnutie a parézy, ich motorika sa vyznačuje celkovou nemotornosťou, nekoordinovanosťou, sú neobratné v sebaobsluhe, zaostávajú za rovesníkmi v obratnosti a presnosti pohybov, majú oneskorenie. pri rozvíjaní pripravenosti ruky na písanie, preto dlhodobo nezáujem o kreslenie či iné aktivity manuálna činnosť, v školskom veku je zaznamenaný slabý rukopis. Poruchy intelektuálnej činnosti sú vyjadrené vo forme nízkej duševnej výkonnosti, porúch pamäti a pozornosti.

Mnohé deti sa vyznačujú pomalým vytváraním časopriestorových reprezentácií, opticko-priestorovou gnózou, fonematickou analýzou a konštruktívnou praxou.

Príznaky reči zahŕňajú: porušenie zvukovej výslovnosti; porušenie prozodickej stránky reči; porušenie fonematických funkcií. Neostrá, nezreteľná reč neumožňuje vytvorenie jasného sluchového obrazu slova, čo následne ešte viac zhoršuje poruchy zvukovej výslovnosti; porušenie lexikálnej a gramatickej štruktúry reči; zhoršenie čítania a písania.

Dyzartria je teda najčastejšou poruchou reči u detí. Klinické znaky a závažnosť porúch závisia predovšetkým od miesta a závažnosti poškodenia mozgu.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené dňa http://www.allbest.ru

FEDERÁLNA AGENTÚRA PRE VZDELÁVANIE

ŠTÁTNA VZDELÁVACIA INŠTITÚCIA VYSOKÉHO ODBORNÉHO VZDELÁVANIA

"ŠTÁTNA PEDAGOGICKÁ UNIVERZITA URAL"

INŠTITÚT ŠPECIÁLNEHO VZDELÁVANIA

ODDELENIE PSYCHOPATOLÓGIE A LOGOPÉDIE

Formovanie motorickej sféry v systéme korekcie fonetického a fonematického nedostatočného rozvoja reči u detí s miernou pseudobulbárnou dyzartriou

Práca na kurze

odbornosť 050715 "Rečová terapia"

vykonáva študent tretieho ročníka,

302 skupín korešpondenčného oddelenia

Luchniková Ľudmila Olegovna

vedecký poradca

A.V. Kostyuk

Jekaterinburg - 2013

Úvod

KAPITOLA 1. Súčasný stav problematiky štúdia a formovania pohybovej sféry u detí s dysartriou

1.1 Definícia hlavných pojmov témy

1.2 Ontogenéza vývoja motorických funkcií u normálnych detí

1.3 Súvislosť vývinu reči s vývinom motorických funkcií

1.4 Klinická, psychologická a pedagogická charakteristika detí s miernou pseudobulbárnou dyzartriou

Závery pre kapitolu 1

KAPITOLA 2. Porušenie pohybovej sféry u detí s dysartriou

2.1 Organizácia a metodika štúdia pohybovej sféry a fonetickej stránky u detí s dysartriou

2.2 Vlastnosti vývoja motorickej sféry u detí s dysartriou

2.3 Porušenie fonetickej stránky u detí s dysartriou

2.4 Mechanizmus motorickej poruchy u detí s pseudobulbárnou dyzartriou

KAPITOLA 3. Logopedická práca o formovaní pohybovej sféry u detí predškolského veku s dysartriou

3.1 Zdôvodnenie a zásady logopedická práca o formovaní motorickej sféry u detí s dysartriou

3.2.1 Formovanie motorického základu pohybu

3.2.2 Formovanie kinestetického základu pohybu

3.2.3 Formovanie kinetického základu pohybu

Literatúra

ÚVOD

Jeho mozog robí počas prvých rokov života dieťaťa obrovský kus práce, čo sa týka zložitosti a objemu. V tomto čase sa dieťa zoznamuje s objektívnym svetom okolo seba, ovláda reč, učí sa komunikovať s ľuďmi. Sotva by bolo prehnané povedať, že veľmi dôležitú úlohu pri ovládaní reči má motorický analyzátor.

V detstve je spojenie tela a psychiky veľmi úzke. Všetky skúsenosti dieťaťa sa okamžite odrážajú v jeho pohode, vzhľade. Navyše, myseľ a telo sa vyvíjajú neoddeliteľne jedna od druhej. Pohyb, spočiatku veľmi jednoduchý, a potom čoraz zložitejší, dáva dieťaťu príležitosť objavovať svet, komunikovať s ostatnými a následne sa učiť a chápať.

Ale zároveň každá vývinová porucha v detstve ovplyvňuje aj motorickú sféru. Pohyb ako komplexný, viacvrstvový systém je na jednej strane „zrkadlom“ stavu dieťaťa a na druhej strane „oknom“, cez ktoré môžeme ovplyvňovať jeho vývoj.

Motorický systém pôsobí na celý organizmus ako celok, no obzvlášť veľký je vplyv proprioceptívnej aferentácie na mozgovú činnosť. Formy aj spôsoby tohto vplyvu sú veľmi rôznorodé.

ONI. Sechenov ako prvý poukázal na skutočnosť, že všetky podnety sú zmiešaného charakteru: dráždidlo, ktoré je primerané pre oko, ucho, pokožku atď., sa nevyhnutne mieša so „svalovým pocitom“.

Dá sa pozerať bez počúvania alebo počúvať bez pozerania; človek môže cítiť čuch bez toho, aby počul alebo nevidel, ale nemôže sa pozerať, počúvať, čuchať alebo dotýkať sa bez pohybu. pseudobulbárna dyzartria motorická logopédia

Reč vzniká za prítomnosti určitých biologických predpokladov a predovšetkým normálneho dozrievania a fungovania centrálneho nervového systému. Reč je v prvom rade výsledkom koordinovanej činnosti mnohých oblastí mozgu. Artikulačné orgány vykonávajú iba príkazy prichádzajúce z mozgu. MM. Koltsova v knihe "Dieťa sa učí hovoriť" zdôrazňuje dôležitosť rozvoja jemnej motoriky rúk pre rozvoj reči dieťaťa. Rozvoj jemnej motoriky rúk má veľký význam pre celkový fyzický a duševný vývoj dieťaťa počas celého predškolského detstva. Sú to malé svaly rúk, podobne ako vyššie časti mozgu, ktoré zabezpečujú prácu myslenia a funkciu reči.

Poruchy reči u detí sú rôznorodé vo svojich prejavoch. Častou poruchou reči u detí predškolského veku je pseudobulbárna dyzartria, ktorá má tendenciu výrazne narastať. Dyzartria je založená na organických poruchách centrálneho nervového systému. U detí je zaznamenaná neobratnosť motoriky, ktorá sa najzreteľnejšie prejavuje pri vykonávaní zložitých motorických úkonov, ktoré si vyžadujú presné ovládanie pohybov, presnú prácu rôznych svalových skupín a správnu časopriestorovú organizáciu pohybov. U dieťaťa sú narušené artikulačné aj všeobecné motorické schopnosti. V tomto smere sú artikulačné polohy vytvorené v skreslenej, približnej forme.

V mozgovej kôre sa rečová oblasť nachádza vedľa motorickej oblasti, preto sa práca na formovaní a zdokonaľovaní dobrovoľnej motoriky považuje za nevyhnutnú súčasť komplexného systému nápravných a pedagogický vplyv. Čím viac pozornosti sa tejto problematike venuje, tým efektívnejšie a rýchlejšie sa dosiahne pozitívny výsledok.

Cieľom práce je preto korigovať ústnu reč predškolákov pomocou hier a cvičení zameraných na rozvoj dobrovoľnej motoriky (všeobecná, jemná motorika prstov, mimika a artikulácia).

Hypotéza: včasná diagnostika porúch jemnej motoriky vám umožní správne vybudovať prácu na prekonanie fonetického a fonematického nedostatočného rozvoja reči u predškolákov s miernou pseudobulbárnou dysartriou.

Na základe účelu práce nasledujú úlohy.

Študovať a analyzovať nahromadené skúsenosti so štúdiom všeobecnej, jemnej a artikulačnej motoriky vo vedeckej a metodologickej literatúre

Uskutočniť prieskum všeobecnej, jemnej a artikulačnej motoriky a dať do súladu úroveň nerozvinutosti pohybovej sféry s poruchami zvukovej výslovnosti

Určte smer nápravných prác.

Objekt: formovanie motorických funkcií u detí s fonetickým a fonematickým nedostatočným rozvojom reči, mierny stupeň pseudobulbárnej dyzartrie.

Predmet: formovanie jemnej motoriky ako základ pre rozvoj reči u detí s ľahkým stupňom pseudobulbárnej dyzartrie.

KAPITOLA 1

1.1 Ozákladná definíciavaktuálne pojmy

Reč je komplexný funkčný systém, ktorý je založený na využívaní znakového systému jazyka v procese komunikácie. Najzložitejší jazykový systém je produktom dlhého spoločensko-historického vývoja a dieťa si ho osvojí v relatívne krátkom čase.

Rečový funkčný systém je založený na činnosti mnohých mozgových štruktúr mozgu, z ktorých každá vykonáva špecifickú operáciu rečovej činnosti.

Štrukturálne-systémová organizácia integrácie mozgových funkcií zahŕňa viacúrovňovú interakciu vertikálne organizovaných (subkortikálno-kortikálnych) a horizontálnych (interkortikálnych) systémov. Napriek tomu, že každý funkčný systém má svoj vlastný program vývoja a fungovania, mozog vo všetkých obdobiach života funguje ako celok. Táto integrativita je určená tesnou interakciou a vzájomnými prepojeniami medzi časťami mozgovej kôry (horizontálne systémy), ako aj prepojeniami kôry so základnými mozgovými formáciami a predovšetkým so subkortikálnymi časťami mozgu (vertikálne systémy). Spojenie rečovej činnosti s mozgovými štruktúrami vychádza z moderných myšlienok A.R.Luriu. Dynamická lokalizácia mozgových funkcií znamená holistické a zároveň diferencované zapojenie mozgu do niektorej z foriem jeho činnosti. [Volkova]

Na realizácii reči sa podieľajú rôzne časti mozgovej kôry. Medzi tieto oddelenia patria predovšetkým kortikálne rečové zóny umiestnené v dominantnej hemisfére. Ide o sluchové, motorické a zrakové oblasti. V spánkovom laloku ľavej hemisféry prebieha vnímanie a diferenciácia sluchových podnetov a prebieha v ňom zložitý proces porozumenia reči; motorická oblasť (dolný frontálny gyrus ľavej hemisféry) uskutočňuje program rečovej výpovede, t.j. vlastne motorická reč; v zrakovej oblasti (okcipitálny lalok) dochádza k vnímaniu a rozpoznávaniu grafických obrazov potrebných pre písaný prejav.

Nevyhnutnou podmienkou organizácie dobrovoľného pohybu (motorickej reči) je aparát predných lalokov mozgu. Pomocou týchto zariadení sa uskutočňuje tvorba, uchovávanie, realizácia programu činnosti a neustála kontrola jeho priebehu.

Druhou podmienkou vykonávania vôľového pohybu je zachovanie jeho kinestetickej aferentácie. Kinestetické vnemy sú vnemy polohy častí vlastného tela a svalového úsilia vyvíjaného počas pohybu a mimo neho. Tento typ pocitu sa vyskytuje v dôsledku podráždenia špeciálnych receptorových formácií (proprioreceptorov) umiestnených vo svaloch, šľachách, kĺboch ​​a väzivách. Poskytujú informácie o pohybe a polohe tela v priestore.

Úlohu kinestetických vnemov v duševnej činnosti zdôraznil I.M. Sechenov, ktorý veril, že svalový zmysel nie je len regulátorom pohybu, ale aj psychofyziologickým základom priestorového videnia, vnímania času, objektívnych úsudkov a záverov, abstraktného verbálneho myslenia.

Kinestetické vnemy úzko súvisia s prácou receptorov umiestnených na povrchu tela a vnímaním podnetov z vonkajšieho prostredia: chuť, bolesť, teplota, zrak. Zvlášť výrazné je to pri hmate, ktorý je kombináciou kinestetických a kožných vnemov, pri ktorých dôležitá úloha hry zrakové, sluchové, vestibulárne analyzátory atď.. K správnej orientácii v priestore prispieva aj svalovo-motorická citlivosť.

Nedostatočný rozvoj kinestetickej citlivosti spôsobuje zvýšenie motorickej nedostatočnosti pri vykonávaní obzvlášť zložitých pohybov, ktoré si vyžadujú kontrolu pohybu, presné dávkovanie svalového úsilia, presnosť, časopriestorovú organizáciu pohybov, teda senzomotorickú koordináciu.

Kortikálne aparáty kinestetickej analýzy a syntézy sú postcentrálnymi časťami mozgu. Pri nedostatočnom rozvoji alebo poškodení dolných častí post-centrálnej oblasti kôry ľavej hemisféry dochádza k kinestetickej apraxii. V týchto prípadoch nedochádza k paralýze, parézam, svalová sila je dostatočná. Kiestetická aferentácia motorického aktu trpí, pohyby sa stávajú nediferencovanými. Porušenie organizácie pohybov rečového aparátu, svalov tváre sa prejavuje neschopnosťou nájsť polohy pier a jazyka potrebné na vyslovenie potrebných zvukov.

Treťou podmienkou úspešného dobrovoľného pohybu je rýchle a plynulé prepínanie z jednej motorickej polohy do druhej. Kortikálne aparáty kinestetickej analýzy sú spodné časti premotorickej oblasti ľavej dominantnej hemisféry. Nedostatočné rozvinutie alebo poškodenie premotorických oblastí mozgovej kôry sa prejavuje v zotrvačnosti motorických stereotypov, v motorických perseveráciách ruky, artikulačného aparátu a v reči.

Štvrtou podmienkou organizácie dobrovoľného pohybu je zachovanie parietookcipitálnych oblastí mozgovej kôry. Pomocou týchto zariadení sa uskutočňuje vizuálno-priestorová aferentácia pohybu [Z.A.Repina]

Na realizácii funkcie reči sa podieľajú sluchové, zrakové, motorické a kinestetické analyzátory. Na realizácii motorických mechanizmov reči sa podieľa aj extrapyramídový systém. Strio-pallidarový systém sa podieľa na príprave motorického a rečového aktu a jeho korekcii v procese vykonávania, reguluje tón svalov reči a poskytuje emocionálnu expresivitu reči; Cerebellum sa podieľa na koordinácii rytmu, rýchlosti reči a tónu rečových svalov.

Pre normálnu rečovú činnosť je teda nevyhnutné koordinované fungovanie celého mozgu. Pri porážke rôznych častí nervového systému sa môžu vyskytnúť rôzne poruchy reči; povaha týchto porúch závisí od miesta a času lézie.

Zvuková reč sa uskutočňuje vplyvom troch fyziologických funkcií: dýchanie, tvorba hlasu, artikulácia. Tieto funkcie vznikajú v určitých orgánoch nášho tela: pľúca, bránica, hrtan s hlasivkami a artikulačný aparát. Na tvorbe zvukov sa podieľajú aktívne artikulačné orgány: pery, jazyk, dolná čeľusť, mäkké podnebie; hlasový aparát: hrtan s hlasivkami a hltan; pevné orgány artikulácie: tvrdé podnebie, zuby, horná čeľusť.

Všetky orgány zapojené do reči sú inervované dvanástimi pármi hlavových nervov. Motorické centrá v mozgovej kôre sú spojené s jadrami v oblastiach mozgového kmeňa kortikonukleárnymi dráhami. Rečový akt má reflexnú povahu. Rečové reflexy sú spojené s činnosťou celej mozgovej kôry a tvoria druhý signálny systém.

Všetky pohyby pier a jazyka sú určené prácou motorického analyzátora. Jeho funkciou je vnímanie, analýza a syntéza podnetov, ktoré prechádzajú do kôry z pohybov orgánov reči. V motorickej rečovej zóne nastáva zložitá a jemná diferenciácia rečových pohybov, organizácia ich postupnosti. [Arkhipova]

V súčasnosti je najčastejším ochorením reči medzi deťmi predškolského veku pseudobulbárna dyzartria. V srdci porúch reči pri pseudobulbárnej dysartrii sú organické lézie dráh hlavových nervov.

Pre všetky formy dyzartrie sú charakteristické poruchy celkovej a artikulačnej motility, charakterizované najmä nedostatočne jemnou koordináciou rečových svalov a nedostatočnou manipulačnou aktivitou prstov. Je to spôsobené tým, že reč, ktorá je súčasťou všeobecnej motoriky, sa formuje na základe kombinovaného dozrievania rečovo-motorického funkčného systému. Hlavnými príznakmi dyzartrie sú poruchy zvukovej výslovnosti a hlasu v kombinácii s poruchami reči, predovšetkým artikulačnej motility a dýchania reči. V závislosti od typu poruchy sa všetky poruchy zvukovej výslovnosti pri dyzartrii delia na antropofonické (skreslenie zvuku) a fonologické (nedostatok zvuku, zámena, nediferencovaná výslovnosť, miešanie).

Pre všetky formy dyzartrie sú charakteristické poruchy artikulačnej motility, ktoré sa prejavujú mnohými spôsobmi. Porušenie svalového tonusu, ktorého povaha závisí predovšetkým od lokalizácie poškodenia mozgu. V artikulačných svaloch sa rozlišujú tieto formy: spasticita artikulačných svalov - neustále zvyšovanie tonusu v svaloch jazyka, pier, v tvárových a krčných svaloch. S výrazným zvýšením svalového tonusu je jazyk napätý, stiahnutý späť, jeho chrbát je zakrivený, zdvihnutý nahor, špička jazyka nie je vyjadrená. Napätá zadná časť jazyka, zdvihnutá do tvrdého podnebia, pomáha zmäkčiť spoluhlásky. Preto je črtou artikulácie so spasticitou svalov jazyka palatalizácia (ide o zmäkčenie spoluhlások v dôsledku zdvihnutia strednej zadnej časti jazyka na tvrdé podnebie.), čo môže prispieť k fonematickému nedostatočnému rozvoju.

Zníženie svalového tonusu hovorí o dysartrii paretického typu. Zároveň je jazyk tenký, v ústnej dutine sploštený, pery sú ochabnuté, nie je možné ich úplné uzavretie. Z tohto dôvodu sú ústa zvyčajne napoly otvorené, hypersalivácia je výrazná. Znak artikulácie - nazalizácia.

Poruchy svalového tonusu v artikulačných svaloch s dysartriou sa môžu prejaviť aj vo forme dystónie (zmena charakteru svalového tonusu): v pokoji je svalový tonus v artikulačnom aparáte nízky, pri pokuse o rozprávanie sa prudko zvyšuje .

1.2 Ontogenéza vývoja motorických funkcií u detí je normálna

Vývoj motorických funkcií v ontogenéze dieťaťa prebieha veľmi pomaly - v priebehu mnohých mesiacov a rokov. Všetky pohyby sa najskôr javia ako vrodené a až v priebehu vývoja dieťaťa nadobúdajú podmienený reflexný charakter, t.j. sa spájajú s podnetmi, s ktorými boli predtým spojené, alebo sa rozvíjajú nové kombinácie viacerých pohybov. Od prvých dní života má dieťa vrodený úchopový reflex, ktorý do konca 1. mesiaca slabne a postupne mizne; vo veku asi 4 mesiacov sa dieťa začína naťahovať po svetlom predmete a uchopuje ho - teraz je rovnaký uchopovací pohyb výsledkom učenia, t.j. získava podmienený reflexný charakter. Vo veku 8-9 mesiacov má dieťa ďalšiu komplikáciu úchopového reflexu: veľký predmet zachytí celou dlaňou a prstami a malý - iba prstami, t.j. pohyby rôznych svalov sa kombinujú v závislosti od veľkosti predmetu, ktorý sa má uchopiť.

Je zaujímavé, že jednoduché pohyby aj niektoré komplexne koordinované pohybové akty sú vrodené, sem patria nielen mnohé zložité vrodené nutričné ​​a obranné reakcie (sanie, prehĺtanie, kýchanie atď.) - lokomócie chôdze, plávanie v raných štádiách vývoja dieťaťa sú zistilo sa, že je vrodená. Zavinuté bábätko robí v prvých týždňoch života krokové pohyby a ak ho dáte na bruško do vody, tak plávanie. Okolo tretieho mesiaca sa vrodené pohyby pri chôdzi a plávaní „vytrácajú“ a vyvinuté ich možno získať až vo vyššom veku. K vrodeným patria pomerne zložité reakcie tváre detí, založené aj na koordinovaných pohyboch viacerých svalových skupín: od prvých dní života dávajú bábätká adekvátne reakcie tváre na rôzne chuťové podnety, vo veku 2 až 6 mesiacov majú výraznú imitáciu výrazy tváre dospelých. V 7. mesiaci nepodmienené reflexné napodobňovanie mimiky doznieva a ako rozvinutá reakcia sa u detí zaznamenáva až vo veku okolo dvoch rokov.

Okrem iných motorických funkcií má osobitný význam pohyb prstov ruky, pretože. majú obrovský vplyv na rozvoj vyššej nervovej činnosti dieťaťa. V.M. Bekhterev napísal, že pohyby rúk boli vždy úzko spojené s rečou a prispievali k jej rozvoju.

Prvou motorickou funkciou ruky je úchop. Rovnako ako iné motorické akty, aj uchopenie sa najprv odhalí ako vrodený reflex (Robinsonov uchopovací reflex). V 4-5 mesiaci uchopenie predmetu nadobudne vyvinute, t.j. podmienený reflex, charakter a vykonáva sa priložením všetkých prstov a dlaní na predmet – takzvané „opičie uchopenie“. Až v 9. mesiaci dieťa začína brať predmet prstami a v 11. – 12. mesiaci sa objavujú prvé pokusy použiť predmety na určený účel: piť z pohára, naberať kašu lyžičkou, česať vlasy. , atď. [M.M. Koltsová].

Vo vývoji každej neuropsychiatrickej funkcie nastávajú kritické obdobia, keď sa to stane, akoby prioritou, najvýznamnejšou pre mozog. Pre rozvoj takejto funkcie je nevyhnutná rýchla mobilizácia telesných rezerv na úkor predtým vytvorených funkčných systémov, ktoré sú menej chránené, menej kompenzované. V tomto ohľade je najdôležitejšou črtou kritických období vývoja nielen rozvoj prioritnej funkcie, ale spravidla aj určitá dekompenzácia iných funkcií.

V každom vekovom období je potrebné určiť nielen prioritnú vývojovú funkciu, ale aj „slabé miesta“ - tie funkcie, ktorých tempo rozvoja je dočasne znížené, ktoré odhaľujú dočasnú nedostatočnosť ich kompenzácie a sú najzraniteľnejšie voči nepriaznivým vplyvom prostredia. .

Diferenciácia psychoneurologických funkcií začína už v ranom detstve. Najprv sa rozlišujú a rozvíjajú základné funkcie, predovšetkým vnímanie, potom zložitejšie. Vnímanie, ktoré sa intenzívne rozvíja, sa akoby posúva dopredu do centra vedomia a stáva sa dominantným duševným procesom. Navyše samotné vnímanie nie je dostatočne diferencované, splýva s emóciami. Zvyšné funkcie zostávajú na periférii vedomia, závisia od dominantnej funkcie. Obdobie, kedy funkcia dominuje, je obdobím jej najintenzívnejšieho, optimálneho rozvoja. V ranom detstve dominuje vnímanie, v predškolskom veku dominuje pamäť a na základnej škole dominuje myslenie.

Motorickú funkciu možno podmienečne rozdeliť na dve relatívne nezávislé funkcie, ktoré majú svoje vlastné vývojové znaky:

1. Hrubá motorika, t.j. motorika trupu a končatín, ktorá zahŕňa procesy vertikalizácie, rovnováhy, opory a chôdze;

2. Jemná motorika rúk.

Novorodenec má chaotické impulzívne pohyby končatín, ktoré sa postupne stávajú voľnejšie a cieľavedomejšie. V prvých 3 mesiacoch života sa rozvoj pohybových schopností prejavuje najmä v súlade s „revitalizačným komplexom“. Do 2 mesiacov dieťa ovláda schopnosť zdvihnúť a držať hlavu. Približne od 2-3 mesiacov začína vývoj pohybov rúk v smere viditeľného predmetu, potom sa ho chytí a drží. Od tejto chvíle dieťa začína cítiť predmety.

Približne o 5-6 mesiacov sa pohyby rúk zlepšujú: dieťa môže presne nasmerovať ruku na predmet, vziať ho. Na základe týchto pohybov sa rozvíja predmetno-manipulačná činnosť. Vo veku 3 až 7 mesiacov dieťa ovláda pohyby, na základe ktorých sa ovláda prevrátenie a následne plazenie. Od 8. mesiaca sa dieťa postupne učí sedieť, sadnúť a ľahnúť, ako aj vstávať, stáť a spúšťať sa, pričom sa ručičkami drží opierky. Do jedného roka už dieťa chodí samostatne.

V ranom predškolskom veku sa zlepšuje koordinácia pohybov rúk, v súvislosti s tým sa výrazne zvyšuje samostatnosť dieťaťa: učí sa obliekať, vyzliekať, umývať a pod., predmetná činnosť sa komplikuje. Dieťa vie hodiť loptu na cieľ, chytiť ju. Zdokonaľuje sa chôdza, lezenie, dieťa sa učí behať, skákať, vykonávať jednoduché rytmické a tanečné pohyby na hudbu. V predškolskom veku sú možné rôzne športové zručnosti: bicyklovanie, plávanie, lyžovanie, korčuľovanie. Stáva sa dostupným vizuálna aktivita: modelovanie, kreslenie, aplikácia.

Vo veku 4 rokov dokáže dieťa balansovať na jednej nohe až 5 sekúnd, skákať 20 centimetrov na dĺžku a skákať na dvoch nohách a jednej pravej nohe.

Vo veku piatich rokov má dieťa prvky kroku, ktoré sú charakteristické pre dospelého, čo je spôsobené zlepšením mechanizmov na ovládanie funkcií chôdze - rozloženie svalovej záťaže, tempo pohybov a rýchlosť. . Ďalšie formovanie dominancie umožňuje dieťaťu v tomto veku skákať oddelene na pravej a ľavej nohe. Rozvíja sa jemná motorika ruky a zároveň sa konečne vypína krokový automatizmus, funkcie ruky sa „oslobodzujú“ od vplyvu nôh. Do piatich rokov môže dieťa súčasne vykonávať dva druhy pohybov - beh a hádzanie loptičky.

Vývoj reči

Vývoj reči prechádza tromi fázami. I obdobie - predverbálne - pripadá na prvý rok života a zahŕňa štádiá vrčania, bľabotania. V priebehu predverbálnej komunikácie s ostatnými sa vytvárajú predpoklady na rozvoj reči. Podmienkou, ktorá zaisťuje zvládnutie reči, je vytvorenie selektívnej náchylnosti na reč iných - jej preferenčný výber medzi ostatnými zvukmi, ako aj jemnejšia diferenciácia vplyvov reči v porovnaní s inými zvukmi. Existuje citlivosť na fonematické charakteristiky znejúcej reči. Predverbálne štádium vývinu sa končí u dieťaťa osvojením si porozumenia najjednoduchším výrokom dospelého, vznikom pasívnej reči.

Obdobie II - prechod dieťaťa na aktívnu reč. Zvyčajne sa vyskytuje v druhom roku života. Dieťa začína vyslovovať prvé slová a jednoduché frázy, rozvíja sa fonematický sluch. Pre včasné zvládnutie reči dieťaťom a pre normálne tempo jeho rozvoja v prvom a druhom štádiu sú veľmi dôležité podmienky komunikácie s dospelými: emocionálny kontakt medzi dospelým a dieťaťom, spolupráca medzi nimi a nasýtenie komunikácie. s rečovými prvkami.

Obdobie III - zlepšenie reči ako hlavného komunikačného prostriedku. Čoraz presnejšie odráža zámery rečníka, presnejšie vyjadruje obsah a všeobecný kontext reflektovaných udalostí. Dochádza k rozširovaniu slovníka, skomplikovaniu gramatických štruktúr, sprehľadňuje sa výslovnosť. Ale lexikálne a gramatické bohatstvo reči u detí závisí od podmienok ich komunikácie s inými ľuďmi. Z počuteľnej reči sa učia len to, čo je nevyhnutné a postačujúce na komunikačné úlohy, ktoré pred nimi stoja. [Skvortsov]

Tabuľka zostavená na základe výsledkov štúdií vykonaných v STC PNI.

1.3 Vzťah vývinu reči s vývinom motorických funkcií

Všetci vedci, ktorí študovali činnosť detského mozgu, psychiku detí, zaznamenali veľký stimulačný účinok funkcií ruky.

Vynikajúci ruský pedagóg 18. storočia N.I. Novikov už v roku 1782 tvrdil, že „prirodzený impulz konať na veci“ u detí je hlavným prostriedkom nielen na získanie vedomostí o týchto veciach, ale pre všetko z duševného vývoja.

Neurológ a psychiater V.M. Bekhterev napísal, že pohyby rúk boli vždy úzko spojené s rečou a prispievali k jej rozvoju.

Veľký význam pre rozvoj myslenia a reči u detí prikladal „tvorivej práci rúk“ aj anglický psychológ D. Selly.

Pohyby prstov ľudí sa z generácie na generáciu zlepšovali, pretože ľudia vykonávali čoraz jemnejšiu a zložitejšiu prácu rukami. V tomto ohľade došlo k zvýšeniu oblasti motorickej projekcie ruky v ľudskom mozgu. Vývoj funkcií ruky a reči u ľudí teda šiel paralelne.

Fyziológovia prikladali veľký význam svalovým vnemom, ktoré vznikajú pri artikulácii. Rozvoj zvukovej výslovnosti je spojený so zlepšením práce periférneho rečového aparátu. U zdravých detí dochádza k osvojeniu zvukového systému jazyka súčasne s rozvojom motoriky a diferencovaných pohybov rúk.

Oblasť motorickej reči sa nachádza veľmi blízko motorickej oblasti a oblasť motorickej projekcie zaberá projekcia ruky, ktorá sa nachádza veľmi blízko oblasti motorickej reči. Veľkosť projekcie ruky a jej blízkosť k motorickej rečovej zóne priviedla mnohých vedcov k myšlienke, že tréning prstov bude mať veľký vplyv na rozvoj aktívnej reči dieťaťa.

Pohyby prstov sa historicky, v priebehu vývoja ľudstva, ukázali ako úzko súvisiace s funkciou reči. Najprv sa u dieťaťa vyvinú jemné pohyby prstov, potom sa objaví artikulácia slabík, všetko následné zlepšenie rečových reakcií je priamo závislé od stupňa tréningu pohybov prstov.

Artikulácia zvukov, takzvaná „motorická reč“, spočíva v koordinácii pohybov jazyka, pier, ústnej dutiny, hrtana, dýchacích pohybov. Motorická projekcia rečových orgánov sa nachádza v dolnej časti predného centrálneho gyru, zatiaľ čo proces koordinácie pohybov sa uskutočňuje v oblasti motorickej reči Broca, ktorá sa nachádza v dolnej časti frontálneho gyru. Pri motorickej projekcii rôznych častí tela v precentrálnom gyrus zaberá viac ako 1/3 plochy projekcia ruky. Navyše projekcia pohybov rúk a rečové zóny sú umiestnené v tesnej blízkosti. Práve veľkosť projekcie ruky a jej blízkosť k motorickej rečovej zóne viedla vedcov k myšlienke, že trénovanie jemných pohybov prstov by malo mať väčší vplyv na rozvoj aktívnej reči u detí ako trénovanie všeobecnej motoriky.

Cez rané detstvo táto závislosť jednoznačne vyniká – so zdokonaľovaním jemných pohybov prstov sa rozvíja funkcia reči. Zvlášť dôležité je obdobie, keď začína opozícia palca voči ostatným - od tej doby sa pohyby zostávajúcich prstov stávajú voľnejšie.

Výskum vedcov z Ústavu fyziológie detí a dorastu APN (M.M. Koltsova, E.I. Isenina, L.V. Antakova-Fomina a ďalší) potvrdil a podložil vzťah medzi rečou a motorikou prstov. V elektrofyziologickej štúdii vykonanej T.P. Khrizman a M.I. Zvonarevovej sa zistilo, že keď dieťa robí rytmické pohyby prstami, prudko sa u neho zvyšuje koordinovaná činnosť prednej a časovej časti mozgu. Ak dieťa vytvára rytmické pohyby (predlžovanie a ohýbanie) prstami pravá ruka, potom v ľavej hemisfére mozgu má zvýšenie koordinovaných elektrických oscilácií presne vo frontálnych a temporálnych zónach. Pohyby prstov ľavej ruky spôsobili rovnakú aktiváciu v pravej hemisfére.

L.A. Panashchenko, deti v prvých týždňoch života boli pozorované v sirotinci. Bioprúdy mozgu boli zaznamenané u šesťtýždňových detí, potom sa u niektorých z týchto detí cvičila pravá ruka a u iných ľavá. Tréning pozostával z masírovania ruky a pasívnej flexie a extenzie prstov. Mesiac a dva mesiace po začatí takéhoto tréningu sa znova zaznamenali bioprúdy mozgu a matematickými metódami sa vypočítala miera stability vo výskyte vysokofrekvenčných vĺn (čo je indikátor dozrievania mozgových ciev). kôra). Ukázalo sa, že po mesiaci tréningu sa začali pozorovať vysokofrekvenčné rytmy v oblasti motorických projekcií a po dvoch mesiacoch - v budúcej rečovej zóne, v hemisfére oproti trénovanej paži!

Opísané údaje elektrofyziologických štúdií priamo naznačujú, že oblasti reči sa tvoria pod vplyvom impulzov prichádzajúcich z prstov. [Koltsova]

1.4 Klinická, psychologická a pedagogická charakteristika detí s ľahkým stupňom pseudobulbárnej dihartria

U detí s ľahkým stupňom pseudobulbárnej dyzartrie nie sú pozorované výrazné obrny a parézy, ale ich motorika sa vyznačuje celkovou neobratnosťou, nedostatkom koordinácie, sú bezradné v sebaobsluhe, zaostávajú za rovesníkmi v obratnosti a presnosti. pohybov, ich pripravenosť ruky na písanie sa vyvíja s oneskorením, preto dlhodobo nie je záujem o kreslenie a iné druhy manuálnych činností.

Emocionálno-vôľové poruchy sa prejavujú vo forme zvýšenej emočnej excitability a vyčerpania nervového systému. V prvom roku života sú takéto deti nepokojné, veľa plačú, vyžadujú neustálu pozornosť. Majú poruchy spánku, chuť do jedla, predispozíciu k regurgitácii a zvracaniu, diatézu, gastrointestinálne poruchy. Neprispôsobujú sa dobre meniacim sa poveternostným podmienkam.

V predškolskom a školskom veku sú deti s dyzartriou nepokojné, majú sklony k podráždenosti, zmenám nálady, rozmarnosti, často sa prejavujú hrubosť, neposlušnosť. Motorický nepokoj sa zvyšuje s únavou. Iní sú plachí, inhibovaní v novom prostredí, zle sa mu prispôsobujú a vyhýbajú sa ťažkostiam. [L.S. Volkov]

Ovšeobecné motorické zručnosti.

Deti s vymazanou dyzartriou sú motoricky nemotorné, rozsah aktívnych pohybov je obmedzený, svaly sa pri funkčných zaťaženiach rýchlo unavia. Neisto stoja na jednej nohe s jednou nohou, nemôžu skákať na jednej nohe, chodiť po „moste“. Neimitujú dobre pri napodobňovaní pohybov: ako chodí vojak, ako letí vták, ako sa krája chlieb atď. Zlyhanie motoriky je badateľné najmä v telesnej kultúre a hodiny hudby, kde deti zaostávajú v tempe, rytme pohybov, ako aj pri prepínaní pohybov.

Mdobré motorové zručnosti.

Samoobslužné zručnosti sa deti učia neskoro a ťažko: nevedia si zapnúť gombíky, rozviazať šatku atď. na hodinách kreslenia zle držia ceruzku, ruky majú napäté. Veľa ľudí nerado kreslí. Obzvlášť nápadná motorická nemotornosť rúk v triede pre aplikácie a s plastelínou. V prácach na aplikácii sa vyskytujú aj ťažkosti v priestorovom usporiadaní prvkov. Porušenie jemných diferencovaných pohybov rúk sa prejavuje pri vykonávaní testov prstovej gymnastiky. Pre deti je ťažké alebo jednoducho nemôžu vykonávať imitačné pohyby bez vonkajšej pomoci, napríklad: „zámok“, „krúžky“ a iné gymnastické cvičenia pre prsty. Na hodinách origami majú veľké ťažkosti a nemôžu vykonávať najjednoduchšie pohyby, pretože. vyžaduje sa priestorová orientácia aj jemné diferencované pohyby rúk. Veľa detí do 5-6 rokov sa nezaujíma o hry s dizajnérom, nevedia sa hrať s malými hračkami, nezbierajú puzzle.

Vlastnosti artikulačného aparátu

U detí s pseudobulbárnou dysartriou sa odhalia patologické znaky v artikulačnom aparáte. Je možné znížiť, zvýšiť alebo zmeniť charakter (dystónia) svalového tonusu.

So zníženým svalovým tonusom sa hovorí o svalovej paréze. Pareticita orgánov artikulácie sa prejavuje nasledovne: tvár je hypomimická, svaly tváre sú pri palpácii ochabnuté, pretože spodná čeľusť nie je fixovaná vo zvýšenom stave v dôsledku letargie žuvacích svalov; pery sú ochabnuté, ich kútiky sú znížené; pri reči zostávajú pery malátne a nevytvára sa potrebná labializácia hlások, čo zhoršuje prozodickú stránku reči.

Jazyk s paretickými príznakmi je na dne ústnej dutiny tenký, malátny, špička jazyka málo aktívna. Pri funkčných zaťaženiach (artikulačné cvičenia) sa svalová slabosť zvyšuje.

So zvýšeným svalovým tonusom, keď už hovoríme o spastických príznakoch. Spasticita svalov orgánov artikulácie sa prejavuje nasledovne: tvár je amimická, svaly tváre sú pri palpácii tvrdé a napäté. Pery takéhoto dieťaťa sú neustále v polovičnom úsmeve: horná pera je pritlačená na ďasná, počas reči sa pery nezúčastňujú na artikulácii zvukov. Mnoho detí, ktoré majú podobné príznaky, nemôže vykonávať cvičenie pomocou trubice. Jazyk je napätý, zdvihnutý do kopca, až k tvrdému podnebiu.

Vlastnosti zvukovej výslovnosti

E.F. Arkhipova vo svojich dielach píše, že dieťa s miernym stupňom pseudobulbárnej dysartrie odhaľuje: miešanie, skreslenie zvukov, nahradenie a absenciu zvukov. Okrem zhoršenej zvukovej výslovnosti je u detí narušená aj prozodická stránka reči. To všetko ovplyvňuje zrozumiteľnosť reči, zrozumiteľnosť a výraznosť reči.

Fonetické a prozodické poruchy pri vymazanej dyzartrii sú spôsobené parézou alebo spasticitou jednotlivých svalov artikulačného, ​​hlasového a dýchacieho úseku rečového aparátu. Variabilita a mozaikovitosť týchto porúch spôsobuje rôzne fonetické a prozodické poruchy:

medzizubná výslovnosť predného lingválneho v kombinácii s hrdlom [p];

bočná výslovnosť pískania, syčania a afrikátov;

defekt mäknutia: v dôsledku spasticity špičky jazyka a tendencie k prednejšiemu artikulácii;

Pískavé sigmatizmy: vznikajú pri syčaní v dôsledku parézy hrotu jazyka vznikajú v spodnej polohe jazyka;

syčivé sigmatizmy: možno vysvetliť spasticitou jazyka, keď je jazyk zhrubnutý a napätý;

poruchy hlasu: mali by sa považovať za čiastočnú poruchu hlasu, poruchy fonácie a iné fonetické poruchy [Arkhipova]

V mnohých štúdiách venovaných štúdiu problému vymazanej formy dyzartrie sa uvádza, že poruchy fonematického vnímania sú u detí tejto kategórie bežné. [V.A. Kisileva].

Foneticko - fonematická nedostatočná rozvinutosť reči

Fonetický a fonematický nedostatočný rozvoj je porušením procesov formovania systému výslovnosti rodného jazyka u detí s rôznymi poruchami reči v dôsledku porúch vnímania a výslovnosti fonémov.

R.E. Levin a V.K. Orfinskaja na základe psychologickej štúdie detskej reči dospela k záveru, že fonematické vnímanie je nevyhnutné pre plnú asimiláciu zvukovej stránky reči. Zistilo sa, že u detí s kombináciou narušenej výslovnosti a vnímania fonémov dochádza k neúplnosti procesov tvorby artikulácie a vnímania zvukov, ktoré sa líšia jemnými akustickými a artikulačnými znakmi. Stav fonematického vývoja detí ovplyvňuje ovládanie zvukovej analýzy.

Sekundárne nedostatočné rozvinutie fonematického vnímania sa pozoruje aj pri porušení kinestézie reči, ku ktorej dochádza pri anatomických a motorických poruchách rečových orgánov. V týchto prípadoch je narušená bežná sluchovo-výslovnostná interakcia, ktorá je jedným z najdôležitejších mechanizmov rozvoja výslovnosti. Dôležitá je aj nízka kognitívna aktivita dieťaťa v období formovania reči, oslabená dobrovoľná pozornosť.

Pri primárnom porušení fonematického vnímania sú predpoklady na zvládnutie analýzy zvuku a úroveň formovania zručností analýzy zvuku nižšie ako pri sekundárnom.

Najčastejšou formou narušenia je skreslená výslovnosť hlások, pri ktorej sa zachováva určitá podobnosť zvuku s normatívnou hláskou. Zvyčajne v tomto prípade netrpí vnímanie sluchu a diferenciácia s blízkymi zvukmi.

Táto forma narušenia, ako je absencia zvuku alebo náhrada podobných artikulácií, vytvára podmienky pre miešanie zodpovedajúcich foném a komplikácie pri získavaní gramotnosti.

Pri miešaní blízkych zvukov sa u dieťaťa rozvíja artikulácia, ale proces tvorby foném ešte nie je dokončený. V takýchto prípadoch je ťažké rozlíšiť medzi blízkymi zvukmi z niekoľkých fonetických skupín a zodpovedajúce písmená sú zmiešané.

Vo foneticko-fonemickom vývoji detí sa odhaľuje niekoľko podmienok:

Nedostatočná diskriminácia a ťažkosti pri analýze iba zvukov, ktoré sú narušené vo výslovnosti. Ostatná zvuková skladba slova a slabičná štruktúra sú analyzované správne. Ide o najľahší stupeň foneticko - fonematického nerozvinutia;

nedostatok rozlišovania Vysoké číslo zvuky z viacerých fonetických skupín s ich dobre formovanou artikuláciou v ústnej reči. V týchto prípadoch je analýza zvuku narušená závažnejšie;

Pri hlbokom fonematickom nedostatočnom rozvoji dieťa „nepočuje“ zvuky v slove, nerozlišuje medzi vzťahmi medzi zvukovými prvkami, nedokáže ich odlíšiť od zloženia slova a určiť postupnosť.

Nízka úroveň správneho fonematického vnímania je najjasnejšie vyjadrená nasledovne:

neostré rozlišovanie foném vo vlastnej a cudzej reči sluchom (predovšetkým hluché - hlasité, pískanie - syčanie, tvrdé - mäkké atď.);

· nepripravenosť na elementárne formy analýzy a syntézy zvuku;

ťažkosti pri analýze zvukovej kompozície reči [Volková]

Záversnanajprvkapitola:

1. Rozbor literatúry ukázal, že pre normálnu rečovú aktivitu je potrebné koordinované fungovanie celého mozgu. Veľký význam pri rozvoji funkcie reči.

2. Pseudobulbárna dyzartria je bežné ochorenie u detí predškolského veku.

3. V literatúre sa uvádza, že u detí s dysartriou dochádza k porušovaniu artikulačných, všeobecných, jemných motorických schopností. Deti s pseudobulbárnou dyzartriou majú neskorý vývoj motorických funkcií.

KAPITOLA 2PORUCHY MOTORY U DETÍ S DYSARTRIOU

2.1 Organizácia a metodika štúdia motorickej sféry a fonetikyestrane u detí s dysartriou

Vyšetrenie detí sa uskutočnilo na základe všeobecnovzdelávacej materskej školy č. 49 v Polevskom. Logopedické vyšetrenie bolo realizované s deťmi seniorskej skupiny všeobecnovzdelávacej materskej školy. Skupinu tvorí 5 detí vo veku 5-6 rokov.

Logopedické vyšetrenie sa uskutočnilo pomocou usmernenia editovala Trubnikova, ako aj metodiku vyšetrenia navrhnutú V.A. Kisilevou. Odporúčania na vykonávanie logopedického vyšetrenia vychádzajú zo všeobecného systematického prístupu, ktorý vychádza z predstavy reči ako komplexného funkčného systému, ktorého štrukturálne zložky sú v úzkej interakcii. Komplexné komplexné preskúmanie vlastností vývoja reči, mentálne funkcie, motorická sféra, činnosť rôznych analyzačných systémov nám umožní objektívne posúdiť existujúce nedostatky vo vývoji reči a načrtnúť najlepšie spôsoby ich nápravy.

V prípravnej fáze sa študovala zdravotná dokumentácia, uskutočnil sa rozhovor s rodičmi a vychovávateľmi.

V ďalšej fáze bol vykonaný prieskum celkovej, jemnej, artikulačnej motility a mimických svalov. Študoval sa stav zvukovej výslovnosti, fonematický sluch, slovná zásoba a gramatika. Všetky navrhované testy sa vykonávajú predvádzaním a potom ústnymi pokynmi. V odporúčaniach sa navrhuje systém hodnotenia, ktorý zohľadňuje povahu, závažnosť a počet chýb. Skóre sa určuje na základe stupnice: 4 body – vysoká úroveň, 3 body – priemerná, 2 body – podpriemerná, 1 bod – nízka úroveň

Bol vykonaný všeobecný motorický test:

Statická koordinácia pohybov

Boli vykonané aj vzorky na preskúmanie jemných motorických zručností:

kinestetická prax

· Dynamická prax

Vyšetrenie motorickej koordinácie

Pri skúmaní artikulačnej motility boli dieťaťu ponúknuté tieto úlohy:

Udržiavanie statickej polohy

Úlohy na vyšetrenie kinestetickej praxe

Dynamická koordinácia pohybov

Vyšetrenie mimických svalov

Skúška výslovnosti hlások

Skúmanie slabičnej štruktúry

Fonematický test sluchu

2.2 Vlastnosti vývoja motorickej sféry u detí s dysartriou

E.F. Arkhipova, študujúce anamnestické údaje detí nízky vek, poznamenáva oneskorenie pohybových funkcií: motorická nemotornosť pri chôdzi, zvýšená vyčerpanosť pri vykonávaní určitých pohybov, neschopnosť skákať, prekračovať schody, chytiť a držať loptu.

Dochádza k neskorému objaveniu sa prstového úchopu malých predmetov, dlhodobému zachovaniu tendencie zachytávať drobné predmety celým štetcom. V anamnéze sú ťažkosti pri osvojovaní si sebaobsluhy, nechuť ku kresleniu; veľa detí nevie dlho správne držať ceruzku.

L.V. Lopatina poznamenáva, že u detí s vymazanou formou dyzartrie je narušená statika aj dynamika pohybov. Z pohybov, ktoré odzrkadľujú stav statickej koordinácie, sú najťažšie vykonávať vôľové pohyby, čo sa prejavuje buď určitou stuhnutosťou pohybov, nemožnosťou vykonávať zložitejšie pohyby, alebo motorickým nepokojom, pri hyperkinéze, v obtiažnosť alebo nemožnosť nájsť a udržať danú polohu v prítomnosti synkinézy. Medzi pohybmi, ktoré odrážajú stav dynamickej koordinácie, sú úlohy spojené s prepínaním pohybov ťažko realizovateľné. Prepínanie pohybov je často ťažké, s dlhým hľadaním požadovanej polohy, neúplným, pomalým tempom, s výskytom sprievodných pohybov, s porušením ľahkosti a plynulosti. Ešte náročnejšia je možnosť súčasného vykonávania pohybov. [Lopatina L.V.] Pri štúdiu motorických schopností detí s pseudobulbárnou dysartriou, Lopatina, testy navrhnuté N.I. Ozeretsky, E.Ya. Bondarevskij, M.V. Strieborná.

Test statickej koordinácie pohybov ukazuje, že statické poruchy sa prejavujú výraznými ťažkosťami (a niekedy aj nemožnosťou) udržať rovnováhu, tremorom končatín. Pri držaní pózy sa deti často kývajú, snažia sa udržať rovnováhu, spúšťajú zdvihnutú nohu, dotýkajú sa ňou podlahy a dvíhajú sa na prsty.

Test dynamickej koordinácie pohybov. Vykonanie dynamického testu ukazuje, že vo viac ako tretine prípadov deti hádžu loptu na cieľ nie z vystretého ramena, ale zospodu. Zároveň je v momente hádzania jednou rukou druhá napnutá a privedená k telu. Pre plnenie úloh na štúdium dynamickej koordinácie pohybov je charakteristická nedostatočne koordinovaná činnosť rôznych svalových skupín, „šklbanie“, nemotornosť vykonávaných pohybov.

Test na štúdium rýchlosti pohybov. Plnenie úlohy študovať rýchlosť pohybu ukazuje, že viac ako polovici detí je ťažké sadnúť si na podlahu a postaviť sa bez pomoci rúk. V podstate sa úloha vykonáva v spomalenom zábere. Deti sú schopné sedieť na podlahe bez pomoci rúk, ale nedokážu sa bez tejto pomoci zdvihnúť. Spoliehajú sa na jednu alebo obe ruky. Charakter plnenia úlohy deťmi potvrdzuje nedostatočné formovanie dynamickej koordinácie pohybov a motorickej manévrovateľnosti, ktorá bola zistená pri plnení ostatných testov.

Podobné dokumenty

Fázy tvorby zvukovej výslovnosti u detí sú normálne. Klinicko-psychologicko-pedagogická charakteristika detí s dysartriou; vyšetrenie ich pohybovej sféry, výslovnosti a fonematického sluchu. Plánovanie nápravnej práce s predškolákmi.

semestrálna práca, pridaná 24.11.2012


Psychologická a pedagogická charakteristika detí s motorickou aláliou. Princípy, metódy nápravných opatrení. Experimentálna štúdia detí s motorickou aláliou. Metodika štúdia úrovne nedostatočnej rozvinutosti reči. Zisťovací experiment, jeho analýza.

ročníková práca, pridaná 2.2.2011


Dôvody porušenia písm. Klinická, psychologická a pedagogická charakteristika detí vo veku základnej školy s pseudobulbárnou dyzartriou, smery korektívnej logopedickej práce na odstránenie nedostatkov písanej reči u tejto kategórie detí.

práca, pridané 19.04.2014


Dyzartria ako komplexná porucha reči. Prístupy rôznych výskumníkov k definícii podstaty pseudobulbárnej dysartrie. Vzorce ovládania reči dieťaťom. Vývoj korekčného a vývojového programu na korekciu pseudobulbárnej dyzartrie.

semestrálna práca, pridaná 06.05.2012


Etapy formovania ústnej reči a motorickej sféry u detí sú normálne. Psychologická a pedagogická charakteristika detí s dysartriou. Rozvoj súboru cvičení zameraných na rozvoj motorických funkcií v štruktúre prekonávania všeobecného nedostatočného rozvoja reči.

práca, pridané 29.03.2012


Charakteristiky vývoja reči detí s dysartriou pri detskej mozgovej obrne, ktoré ich odlišujú od detí s normálnym vývinom reči. Logopedický experimentálny tréning detí predškolského veku s dysartriou pri detskej mozgovej obrne na formovanie výslovnostnej stránky reči.

práca, pridané 04.08.2011


Prehľad problematiky vývinu foneticko-fonemickej stránky reči v psychologickej a pedagogickej literatúre. Práca logopéda na rozvoji foneticko-fonemickej stránky reči u predškolákov s vymazanou dyzartriou, vývoj súboru hier na nápravu defektu.

práca, pridané 3.11.2012


Psychologická charakteristika detí s ľahkým stupňom mentálnej retardácie, špecifiká a problémy komunikatívnej sféry. Štúdium úrovne školskej úzkosti u adolescentov s ľahkou mentálnou retardáciou a adolescentov s intaktnou inteligenciou.

práca, pridané 23.06.2013


Diagnostika znakov vývoja reči u predškolských detí s vymazanou dysartriou. Metodické prístupy ku konštrukcii logopedie pôsobia na nápravu fonetických a fonetických porúch u detí tejto kategórie v procese didaktickej hry.

práca, pridané 18.03.2011


Klinicko-psychologicko-pedagogická charakteristika detí s dysartriou. Prehľad existujúcich metód na skúmanie fonetického a fonematického vnímania u detí primárneho predškolského veku s dysartriou. Kvantitatívny prejav defektov vo výslovnosti hlások.

Medzi funkciou reči – jej motorickou, výkonnou zložkou – a všeobecným motorickým systémom existuje úzke funkčné prepojenie. Normálna ľudská reč je zabezpečená koordinovanou prácou mnohých mozgových štruktúr.
Pri dysartrii u detí sa zaznamenávajú poruchy mimických a artikulačných porúch v kombinácii s porušením jemných a všeobecných motorických zručností.
Diagnostika a komplexná korekcia motorických funkcií pri dyzartrii u detí, zabezpečujúca medicínske a psychologicko-pedagogické opatrenia, je naliehavý, ale málo prebádaný problém.

Stiahnuť ▼:

Náhľad:

MDOU d / s č. 38 kombinovaného typu osady Molochny v okrese Kola v regióne Murmansk

Prekonávanie motorických porúch u starších detí predškolského veku s dysartriou.

opatrovateľka

najvyššej kvalifikačnej kategórii

Marková R.B.

Murmansk

2011

Medzi funkciou reči – jej motorickou, výkonnou zložkou – a všeobecným motorickým systémom existuje úzke funkčné prepojenie. Normálna ľudská reč je zabezpečená koordinovanou prácou mnohých mozgových štruktúr.

Pri dysartrii u detí sa zaznamenávajú poruchy mimických a artikulačných porúch v kombinácii s porušením jemných a všeobecných motorických zručností.

Diagnostika a komplexná korekcia motorických funkcií pri dyzartrii u detí so zabezpečením medicínskych a psychologicko-pedagogických opatrení je naliehavým, no málo prebádaným problémom.

V prvej polovici 19. storočia došlo k dôležitému objavu, ktorý zohral rozhodujúcu úlohu v predstavách o mechanizmoch riadenia pohybu. Významným krokom vpred bolo dielo I.M. Sechenov "Reflexy mozgu", ktorý podložil reflexnú povahu dobrovoľných ľudských pohybov a hlboko odhalil úlohu svalovej citlivosti pri kontrole pohybov v priestore a čase, jej spojenie s vizuálnymi a sluchovými vnemami.

Mechanizmus cieľavedomého pôsobenia je zložitý funkčný systém. Najdôležitejšie procesy v ňom obsiahnuté sú: zahrnutie motorických automatizmov; syntéza aferentných signálov na vytvorenie motorickej úlohy a vytvorenie akčného programu; kinestetická kontrola a formovanie nových motorických automatizmov.

Jasne načrtol myšlienku, že dobrovoľné pohyby človeka sú vo svojej podstate psychomotorické, pretože sú určite spojené s takým duševným javom, ako je motív. To znamená, že najprv sa objaví myšlienka potreby pohybu a až potom samotný pohyb.

Spojenie pohybov s psychikou sa neobmedzuje len na toto. Psychika neurčuje len pohyb, ale prejavuje sa aj motorickými reakciami. Psychomotorika je objektivizácia všetkých foriem mentálnej reflexie v senzomotorických, ideomotorických a emocionálno-motorických reakciách a činoch.

Psychomotorickú (alebo motorickú) sféru človeka teda tvoria dva veľké bloky: motorické zručnosti a motorické vlastnosti (schopnosti).

Niektorí autori, napríklad V.A. Kiseleva a A. Semenovich zdôrazňujú, že motorika reči zahŕňa dva aspekty – mimickú a artikulačnú motoriku. V dielach L.V. Lopatina a N.V. Serebryakova a ďalších, pojem "artikulačná motilita" sa používa ako synonymum pre pojem "motilita reči". V rámci tohto prístupu možno uviesť nasledujúcu definíciu.

Za artikulačnej motility L.S. Volkova znamená "súbor koordinovaných pohybov orgánov rečového aparátu a poskytovanie jednej z podmienok pre správnu výslovnosť zvuku." Výslovnosť hlások reči je komplexná motorická zručnosť, ktorú dieťa ovláda od útleho detstva, robí množstvo rôznych artikulačných a tvárových pohybov jazykom, perami, spodnou čeľusťou, sprevádzané difúznymi zvukmi (vrčanie, bľabotanie). Sú prvým štádiom vývoja reči dieťaťa. Presnosť, sila a diferencovanosť týchto pohybov sa u bábätka vyvíja postupne. Jednou z podmienok správneho formovania zvukovej výslovnosti je dostatočný rozvoj rečovej motoriky. Aby dieťa správne vyslovovalo zvuky reči, musí byť schopné reprodukovať potrebné artikulačné štruktúry vrátane komplexného súboru pohybov.

Pri vyslovovaní rôznych zvukov teda pohyblivé rečové orgány (jazyk, pery, spodná čeľusť) zaujímajú presne definovanú polohu.

V prácach venovaných problematike motoriky a reči, spojenia rečia expresívne pohyby (A.A. Leontiev), vzťah medzi analyzátormi motoriky a reči (A.R. Luria), vzťah znakov výslovnosti s povahou artikulačných pohybov (G.V. Chirkina, N.V. Nishcheva).

JESŤ. Mastyuková pripisovala veľký význam skutočnosti, že reč je úzko spojená ontogeneticky, anatomicky a funkčne s motorickým systémom. Zdôrazňujúc, že ​​reč je najzraniteľnejšia voči účinkom rôznych škodlivých faktorov na centrálny nervový systém, zistila u detí s cerebrálnou patológiou, vo všetkých štádiách ich vekového vývoja, vzťah medzi dynamikou vývoja motorickej reči.

Ontogenetické črty rozvoja pohybových schopností vo sfére sú popísané v štúdiách G.N. Kryzhanovsky, E.M. Masťuková, V.I. Seliverstova et al.. Títo autori uvádzajú, že dieťa sa rodí s veľmi malou kontrolou nad vlastným telom. O niečo neskôr sa ho naučí ovládať vplyvom gravitácie, postupne ho stabilizovať a ovládať jeho pohyby. Deti sa rodia s množstvom hotových motorických reflexov „hľadanie prsníka“, satie, chôdza, úchop, tonikum krku a pod.), ktoré im umožňujú adaptáciu na nové prostredie. Do 4 mesiacov niektoré z týchto nepodmienených reflexov vymiznú (napríklad reflex chôdze) alebo sa stanú podmienenými reflexmi. V prvých 3 mesiacoch života dieťa vykonáva aktívne mimovoľné pohyby. V 6. mesiaci sa tonus a koordinácia aktivity antagonistických svalov stáva priaznivým pre vykonávanie vôľových pohybov. V 4 mesiacoch sa dieťa môže prevrátiť z bruška na chrbátik a naopak. Približne v tomto veku sa v správaní dojčaťa začína objavovať určitá zmysluplnosť, čo naznačuje nástup novej etapy vo vývoji psychomotoriky - objavenie sa vôľových pohybov.

Zhruba v 4. mesiaci života bábätká úspešne siahajú po predmetoch, aj keď tieto pokusy sú ešte dosť nemotorné. Dôležité je ale najmä to, že vo veku 4-5 mesiacov už detská ruka začína plniť úlohu manipulačného orgánu. Rozvíja sa zrakovo-motorická koordinácia, t.j. vykonávanie motorických akcií pod vizuálnou kontrolou. To všetko je možné len s určitou úrovňou regulácie zrakovej funkcie, ktorá sa v prvých mesiacoch života dieťaťa vyvíja nezávisle od motorickej funkcie. Vo veku 5-6 mesiacov sa vytvára jediný vizuálno-motorický systém, ktorý poskytuje schopnosť ovládať vôľové pohyby v priestore. V 5. mesiaci vie dieťa vziať predmet oboma rukami. Vo veku 4 až 6 mesiacov sa rozvíja aj dobrovoľná regulácia pohybu očí. To zaisťuje vytvorenie jediného okulomotorického systému za 5-6 mesiacov. Vo veku 7-10 mesiacov dosahuje zrakovo-motorická koordinácia vysoký rozvoj: dieťa už vie otvárať a zatvárať veko škatuľky, vložiť loptičku do dutej kocky a vybrať jeden predmet, ktorý ho zaujal. pomoc druhého.

Počnúc 10-12 mesiacom začína nový kvalitatívny skok v psychomotorickom vývoji dieťaťa. Po prvé, v tomto období je už dostatočne vytvorený fyziologický základ chôdze - automatický krokový reflex, ako aj schopnosť udržiavať rovnováhu tela, v dôsledku čoho dieťa začína chodiť samostatne a bez opory. Po druhé, jeho hry s predmetmi nadobúdajú funkčný charakter: bábika sa hojdá, auto sa kotúľa.

V ranom detstve sa zrakovo-motorická koordinácia neustále zlepšuje. Vo veku 2 rokov väčšina detí dokáže vyliezť po schodoch, chodiť pozadu a kopať do lopty. Deti po 2 rokoch začínajú rozvíjať kontrolu v novom aspekte. Ľavá strana a pravá strana sú ovládané dvoma protiľahlými časťami mozgu: ľavá strana pravou stranou mozgu a pravá strana ľavou stranou mozgu. Organizácia pohybov okolo tejto stredovej čiary je životne dôležitá pre učenie sa rôznych fyzických činností. Niekde od 18 mesiacov do 6 rokov sa tieto zručnosti rozvíjajú. Mnohé z týchto centier stabilizujú trup a precvičujú obe ruky, čo je nevyhnutné pri zložitých úlohách, ako je jedenie lyžičkou, otváranie dverí, zapínanie gombíkov, nalievanie, písanie. Tento proces sa nazýva rozvoj preferencie používania ruky. Pre väčšinu ľudí je to pravá ruka, ľavá ruka preberá sprievodnú úlohu.

Vo veku 2-3 rokov sú psychomotorické schopnosti detí už dosť vyvinuté. Učia sa behať, skákať na dvoch nohách, kopať nohami do lopty, hádzať loptu oboma rukami, kresliť čmáranice, vyzliekať sa.

Vo veku 3 rokov, pri chôdzi a behu, deti dávajú nohy oveľa bližšie k sebe, pohybujú sa plynulejšie, čo naznačuje zvýšenie ich schopnosti udržiavať rovnováhu tela.

Štvorročné deti môžu meniť rytmus behu, skákania. Vedia kresliť jednoduché tvary a postavičky ceruzkou, kresliť farbami, stavať štruktúry z kociek. Môžu sa obliekať a vyzliekať samostatne, ak je oblečenie dostatočne jednoduché, obslúžia sa pri stole. Učia sa chytiť loptu, čo naznačuje rozvoj ich koordinácie ruka-oko.

V tomto veku sa objavuje nová etapa vo vývoji koordinácie ruka-oko. Vo veku 5 rokov už 30 – 50 % detí efektívne využíva mechanizmus predbežnej zrakovej aferentácie. Rovnovážna funkcia sa v tomto veku výrazne zlepšuje a deti vedia chodiť po kladine, stáť na jednej nohe. Rozvíja správnu koordináciu pohybov rúk a nôh pri chôdzi.

Vo veku 6-7 rokov sa pozoruje maximálne zvýšenie rýchlosti behu, čo je spôsobené nielen zlepšením kontroly pohybu, ale aj rastom dolných končatín a zvýšenou flexibilitou kĺbov. Vo veku 6 rokov sa vytvára stabilná schopnosť robiť skoky, odtláčanie dvoma nohami. Zlepšuje sa aj jemná motorika, takže deti si môžu oblečenie zapínať a odopínať. Vo veku 6 rokov sú motorické zručnosti u detí tak rozvinuté, že začínajú ovládať profesionálne činnosti - športovať, hrať hudobné nástroje, tancovať, korčuľovať atď.

Rozvoj týchto zručností si vyžaduje tréning a hlavným cieľom je naučiť sa to robiť bez rozmýšľania, automaticky.

Osobitnú pozornosť si zasluhuje rozvoj motorických schopností reči.

Reč sa u dieťaťa formuje postupne spolu s jeho rastom a vývinom a prechádza množstvom kvalitatívne odlišných vývojových štádií. Novorodenec môže vydávať mimovoľné zvuky. Sú vrodené, rovnaké pre deti všetkých národov, napriek rozdielom v jazykoch a kultúrach. Tieto zvuky sú predchodcami reči. Zvuky reči sú špeciálne zložité útvary, ktoré sú vlastné iba ľuďom. Vytvárajú sa u dieťaťa niekoľko rokov po narodení.Tento proces zahŕňa zložité mozgové systémy a periférie (rečový aparát), ktoré sú riadené centrálnym nervovým systémom. Nebezpečenstvá, ktoré oslabujú vývoj, majú negatívny vplyv na formovanie výslovnosti. Ďalekú cestu k zvládnutiu systému výslovnosti má dieťa za následok zložitosť samotného materiálu – zvukov reči, ktoré sa musí naučiť vnímať a reprodukovať. V procese vývoja reči sa u dieťaťa rozvíja fonematický sluch, bez ktorého nie je možný vzhľad reči. Fonematický sluch vykonáva operácie rozlišovania a rozpoznávania foném, ktoré tvoria zvukovú škrupinu slova.

Pri vývine reči sa tvoria systémovo riadené sluchovo-motorické útvary, ktoré sú skutočnými, hmotnými znakmi jazyka. Pre ich aktualizáciu je nevyhnutná existencia artikulačného základu a schopnosť tvoriť slabiky. Artikulačným základom je schopnosť uviesť artikulačné orgány do polôh nevyhnutných na formovanie tvorby hlások, ktoré sú pre daný jazyk normatívne. V procese osvojovania si výslovnostných zručností a schopností dieťa pod kontrolou sluchu a kinestetických vnemov postupne nachádza a ukladá do pamäte tie artikulačné režimy, ktoré zabezpečujú potrebný akustický efekt zodpovedajúci norme. V prípade potreby sa tieto artikulačné polohy reprodukujú a fixujú. Pri hľadaní správnych vzorov sa dieťa musí naučiť rozlišovať medzi artikulačnými vzormi, ktoré sú podobné vo výslovnosti hlások, a vyvinúť sústavu rečových pohybov potrebných na tvorbu hlások. Dieťa spravidla plne ovláda rečovú motoriku vo veku 4-5 rokov (v tomto veku sa už plne formuje zvuková výslovnosť) a mimické pohyby, ktoré sú v motorickom programe ľahšie, si osvojujú v skoršom období. rozvoj.

V súčasnosti sa celý motorický vývoj dieťaťa posudzuje podľa teórie dynamických systémov: motorický rozvoj zahŕňa mnoho individuálnych zručností, ktoré sa časom organizujú a reorganizujú tak, aby spĺňali požiadavky určitých úloh.

Existujú rôzne definície dyzartrie, avšak v modernej literatúre bola zdôraznená nasledujúca definícia dyzartrie.

„Dyzartria - ide o porušenie výslovnostnej stránky reči, v dôsledku nedostatočnej inervácie rečového aparátu.

Hlavným rozlišovacím znakom dyzartrie od iných porúch výslovnosti je, že v tomto prípade netrpí výslovnosť jednotlivých hlások, ale celá výslovnostná stránka reči.

Etiológia dyzartrie ako symptómu nie je dobre pochopená. Ale ako ukázali nedávne štúdie, viac ako 80% prípadov tejto patológie sú vrodené poruchy mozgu, to znamená vnútromaternicové poruchy.

Špecifické príčiny vedúce k poškodeniu mozgu môžu pôsobiť v rôznych obdobiach: prenatálnom (základnom), natálnom a postnatálnom.

Ale je možné vyčleniť niektoré špecifické príčiny vedúce k poškodeniu mozgu a výskytu dyzartrie v prenatálnom (základnom), natálnom a postnatálnom období.

1) Prenatálne obdobie, teda prenatálne. Najčastejšími príčinami vnútromaternicového poškodenia mozgu sú: choroby matky počas tehotenstva (vírusové, infekčné); matka má kardiovaskulárnu a renálnu insuficienciu; duševná a fyzická trauma počas tehotenstva; zvýšená dávka rádioaktivity počas tehotenstva; vplyv nikotínu, alkoholu a drog; nesúlad medzi matkou a plodom z hľadiska Rh faktora a skupinovej príslušnosti. Vplyv týchto príčin je nebezpečný najmä v prvom trimestri tehotenstva.

2) Natálne obdobie (sekundárne priťažujúce faktory): traumatické poškodenie mozgu počas pôrodu; krvácanie do mozgu v dôsledku prudkej zmeny tlaku (s rýchlym pôrodom, s cisárskym rezom); neúspešné použitie pôrodníctva (primárna príčina).

3) Postnatálne obdobie: choroby prenášané samotným dieťaťom (meningitída, meningoencefalitída a iné); traumatické zranenie mozgu.

Je dôležité poznamenať, že prenatálny stres často zahŕňa stres v natálnom a postnatálnom období.

Najbežnejšia klasifikácia dyzartrie v ruskej logopédii bola vytvorená s prihliadnutím na neurologický prístup založený na úrovni lokalizácie lézie motorického aparátu reči.(O.V. Pravdina a ďalší). Existujú nasledujúce formy dysartrie: bulbárna, pseudobulbárny, extrapyramídový (alebo subkortikálny), cerebelárny, kortikálny.

Hlavnými príznakmi dyzartrie sú poruchy zvukovej výslovnosti a hlasu v kombinácii s poruchami reči, najmä artikulačnej hybnosti a dýchania reči.

Okrem toho v príznaky dyzartrieidentifikovať verbálne a neverbálne symptómy. TOnereč patrí: masívne porušenia motorického aparátu alebo motorickej sféry; porušenie emocionálno-vôľovej sféry; porušenie kognitívnej aktivity; zvláštne formovanie osobnosti; porušenie artikulácie, dýchania, svalového tonusu.

Motorické poruchy sa zvyčajne objavujú v neskorších štádiách formovania motorických funkcií, najmä ako je rozvoj schopnosti samostatne si sadnúť, plaziť sa so striedavým súčasným vystretím paže a protiľahlej nohy a s miernym otočením hlavy a očí smerom k predĺženú ruku, chodiť, chytať predmety končekmi prstov a manipulovať s nimi.

Emocionálno-vôľové poruchy sa prejavujú vo forme zvýšenej emočnej excitability a vyčerpania nervového systému. V prvom roku života sú takéto deti nepokojné, veľa plačú, vyžadujú neustálu pozornosť. Majú poruchy spánku, chuť do jedla, predispozíciu k regurgitácii a zvracaniu, diatézu, gastrointestinálne poruchy. Takéto deti sú spravidla závislé od počasia.

V predškolskom a školskom veku sú motoricky nepokojné, majú sklony k podráždenosti, zmenám nálad, rozmarnosti, často prejavujú hrubosť, neposlušnosť. Motorický nepokoj sa zvyšuje s únavou, niektoré deti sú náchylné na reakcie hysteroidného typu.

Napriek tomu, že deti nemajú výrazné ochrnutie a parézy, ich motorika sa vyznačuje celkovou nemotornosťou, nekoordinovanosťou, sú neobratné v sebaobsluhe, zaostávajú za rovesníkmi v obratnosti a presnosti pohybov, majú oneskorenie. pri rozvíjaní pripravenosti ruky na písanie preto dlhodobo nie je záujem o kreslenie a iné druhy manuálnych činností, v školskom veku sa zaznamenáva slabé písanie rukou. Poruchy intelektuálnej činnosti sú vyjadrené vo forme nízkej duševnej výkonnosti, porúch pamäti a pozornosti.

Mnohé deti sa vyznačujú pomalým vytváraním časopriestorových reprezentácií, opticko-priestorovou gnózou, fonematickou analýzou a konštruktívnou praxou.

TO rečové príznakyzahŕňajú: porušenie zvukovej výslovnosti; porušenie prozodickej stránky reči; porušenie fonematických funkcií. Neostrá, nezreteľná reč neumožňuje vytvorenie jasného sluchového obrazu slova, čo následne ešte viac zhoršuje poruchy zvukovej výslovnosti; porušenie lexikálnej a gramatickej štruktúry reči; zhoršenie čítania a písania.

Dyzartria je teda najčastejšou poruchou reči u detí. Klinické znaky a závažnosť porúch závisia predovšetkým od miesta a závažnosti poškodenia mozgu.

Je potrebné zdôrazniť, že diagnózu robia spoločne lekár a logopéd. Žiaľ, praktizujúci neurológovia pri stanovovaní diagnózy nevenujú pozornosť určovaniu formy dyzartrie a obmedzujú sa len na slová „dyzartria“ alebo „vymazaná forma dyzartrie“ („komponent dyzartrie“).

Nedostatok formovania psychofyziologických predpokladov pre rozvoj fonetickej stránky reči na senzomotorickej úrovni, vzájomná závislosť rečových a nerečových procesov, zvláštnosti štruktúry a mechanizmov fonetických porúch teda určujú hlavné smery nápravy. činnosť: rozvoj rečovo-sluchového vnímania a fonematických funkcií, jemnej a artikulačnej motoriky; korekcia porúch výslovnosti zvuku.

Deti s poruchami reči sú deti, ktoré majú odchýlky vo vývine reči s normálnym sluchom a intaktnou inteligenciou. Poruchy reči sú rôznorodé, môžu sa prejavovať porušením výslovnosti, gramatickej stavby reči, chudobou slovnej zásoby, ako aj porušením tempa a plynulosti reči.

Dyzartria (z gréckeho dys - predpona znamenajúca poruchu, arthroo - artikulárne vyslovovať) - porušenie výslovnosti v dôsledku nedostatočnej inervácie rečového aparátu v prípadoch lézií zadnej frontálnej a subkortikálnej oblasti mozgu.

Zakladatelia doktríny dyzartrie, definujúcej spôsoby klinickej a pedagogickej rehabilitácie, odporučili integrovaný prístup k nápravným opatreniam.

Tento komplexný prístup k odstráneniu dyzartrie zahŕňa tri bloky.

Prvý blok je medicínskyurčí neurológ. Okrem liekov je predpísaná cvičebná terapia, masáže, reflexná terapia, fyzioterapia atď.

Druhý blok je psychologický a pedagogický. Hlavným smerom tohto vplyvu bude rozvoj zmyslových funkcií.

Tretí blok – logopedická prácaktorá sa vykonáva najmä na individuálnej báze.

Implementácia integrovaného prístupu k náprave motorických porúch u detí s dysartriou bude účinná, ak budú splnené tieto podmienky:

Logopéd cieľavedome pracuje na rozvoji všeobecnej, rečovej a jemnej motoriky prstov;

Na nápravnom procese sa zúčastňuje celý pedagogický zbor predškolského výchovného zariadenia a rodičia žiakov.

Smery nápravnej práce na rozvoj motorických funkcií u starších predškolákov

Realizácia súboru opatrení v rámci pedagogického vplyvu zabezpečuje úzku interakciu všetkých účastníkov nápravno-vývojového procesu: logopéda, vychovávateľov, dieťaťa, rodičov a celého pedagogického zboru predškolskej vzdelávacej inštitúcie.

Je potrebné pravidelne vykonávať komplexy kĺbových gymnastov, ktoré sú všeobecne známe S.E. Bolshakova, V.A. Kiseleva, A.R. Luria, T.V. Volosovets. Artikulačnej gymnastike by sa mal venovať ako samotný logopéd, tak aj skupinovým pedagógom, rodičom s deťmi v rámci domácich úloh.

V triede by mal logopéd a pedagógovia ponúkať deťom rôzne statické a dynamické cvičenia na rozvoj motoriky prstov. V mnohých prípadoch ich môže podporiť poetický text V.B. Galkina, V.P. Dudiev, M.M. Koltsová, I.S. Lopukhina, E.V. Novikov.

Používajú sa tiež rôzne didaktické hry(šnurovanie, vyskladanie písmen z paličiek, puzzle, šrafovanie atď. A.E. Belaya, A.R. Luria, ktoré boli sprevádzané rečovými hrami.

Hodiny v logopedickom rytme G.A. Volková, N.V. Nishcheva, O.V. Pre tento kontingent detí je potrebná aj Pravdina. Tieto hodiny vedú spoločne hudobný riaditeľ a logopéd (raz týždenne je súčasťou procesu aj inštruktor telesnej výchovy).

Pohybové minúty v triede slúžia jednak na fyzické a psychické vyťaženie detí, jednak na rozvoj ich pohybových schopností, psychických procesov.Fyzická minúta je zvyčajne cvičenie pre ruky, menej často - náklony alebo drepy. Práca využívahry otázka-odpoveď s loptou, vykonávanie príkazov podľa pokynov a pod.

Na hodinách logopéd a pedagógovia využívajú neuropsychologickú techniku ​​vyvinutú V.A. Kiseleva spolu s A.V. Semenovičom zameraná na nápravu motorickej sféry predškolákov - dysartria. Metodika zahŕňa prácu v rámci nasledujúcich sekcií: vývojmotorické zručnosti reči, rozvoj hrubá motorika a jemná motorika prstov.

Hudobné hodiny, ale aj telesná výchova prispievajú k rozvoju pohybovej sféry.

Veľkým prínosom sú hodiny, ktoré sú v kompetencii pedagógov – modelovanie, navrhovanie, kreslenie.

Logopéd vedie aj opravné hodiny formou odporúčaní rodičom.

Deti s dysartriou majú problémy v motorickej oblasti, preto je potrebný systém cvičení na prekonanie týchto porúch a implementácia integrovaného prístupu v nápravno-výchovnom procese. Jednou z dôležitých podmienok efektívnej práce je účasť na procese nápravy celého pedagogického zboru predškolského výchovného zariadenia a rodičov žiakov.

BIBLIOGRAFIA

1. Anokhin PK Eseje o fyziológii funkčných systémov. - M.: Medicína., 1975. - 477 s.
2. Arkhipova, E.F. Klinická a pedagogická charakteristika detí s vymazanou formou dyzartrie [Text]: Metóda štúdie. príspevok / E.F. Arkhipova. – M.: AST: Astrel, 2008. – 254 s.
3. Belaya, A.E. Hry s prstami na rozvoj reči predškolákov [Text] / A.E. Biely. – M.: Vlados, 1999. – 48 s.
4. Bolshakova, S.E. Poruchy reči a ich prekonávanie. Zbierka cvičení [Text] / S.E. Boľšakov. - M.: TC Sphere, 2005. - 128 s.
5. Bernstein N.A. Eseje o fyziológii pohybov a fyziológii činnosti. – M.: Medgiz, 1966. – 234 s.
6. Vinarskaya, E.N. Dyzartria [Text] / E.N. Vinarskaja. - M.: Astrel, 2005. - 141 s.
7. Vinarskaya, E.N., Bogomazov G.M. Fonetika veku [Text] / E.N. Vinarskaya, G.M. Bogomazov. - M.: Astrel, 2005. - 144 s.
8. Vlasová, T.A., Pevzner, M.S. O deťoch s vývinovými poruchami [Text] / T.A. Vlasov. PANI. Pevzner. - M.: Osveta, 1973. - 173 s.
9. Volková, G.A. Logopedický rytmus[Text] / G.A. Vlasov. - M.: Vladoš, 2003. - 272 s.
10. Volková, G.A. Metódy psychologického a logopedického vyšetrenia detí s poruchami reči. Problematika diferenciálnej diagnostiky [Text]: Učebnica-metóda. príspevok / G.A. Vlasov. - St. Petersburg. Detstvo-Press: 2004.- 144 s.
11. Vygotsky L.S. Myslenie a reč: Psychologický výskum. -M.: Labyrint, 1966. - 416 s.
12. Gavrina, S.E. Trénujeme ruku: pracovný zošit [Text] / S.E. Gavrina. – M.: Rosmen-Press, 2001. – 20 s.
13. Galkina, V.B. Využitie telesných cvičení na rozvoj jemnej motoriky prstov pri náprave porúch reči u žiakov základných škôl [Text] / V.B. Galkin. //Defektológia. - 1999. - č.3. str.37
14. Golubeva, G.G. Náprava porušení fonetickej stránky reči u predškolákov [Text] / G.G. Golubev. - Petrohrad: RGPU im. Herzen, 2000. - 62 s.
15. Zhinkin, N.I. Mechanizmy reči [Text] / N.I. Zhinkin. - M .: Školstvo, 1990. - 370 s.
16. Zaitseva, L.A., Zaitsev, I.S., Levyash, S.F., Yasova, I.N. Poruchy výslovnostnej stránky reči a ich náprava [Text]: Metóda štúdia. Prídavok / L.A. Zaitseva, I.S. Zaitsev, S.F. Levyash, I.N. Som sova. - Minsk: BSPU im. M. Tanka, 2001. - 74 s.
17. Zeeman, M. Porucha reči v detstve [Text] / Per. z češtiny. E.O. Sokolovej. // Ed. VC. Trutkeva, S.S. Ljapidovskij. – M.: Medgiz, 1962 – 299 s. Lalaeva, R.I. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči [Text] / R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova - Petrohrad. : Sojuz, 2001. - 224 s.
18. Lalaeva, R.I. Formovanie slovnej zásoby a gramatickej štruktúry u detí predškolského veku so všeobecným nedostatočným rozvojom reči [Text] / R.I. Lalaeva, N. V. Serebryakova - Petrohrad. : Sojuz, 2001. - 224 s.
19. Kiseleva, V.A. Diagnostika a korekcia vymazanej formy dyzartrie. [Text] / V.A. Kiseleva. - M .: Školská tlač, 2007 - 48 s.
20. Koltsová, M.M., Ružina, M.S. Dieťa sa učí rozprávať [Text] Nácvik hry s prstami / M.M. Koltsová, M.S. Ružina. - Petrohrad: MiM, 1998. - 190s.
21. Kornev, A.N. Základy detskej rečovej patológie [Text]: klinické a psychologické aspekty / A.N. Kornev. - Petrohrad: Prejav, 2006 378. s.
22. Leontiev, A.A. Základy psycholingvistiky. [Text] / A.A. Leontiev. – M.: Význam, 1999.- 287 s.
23. Logopedická služba: problémy, hľadanie [Text] - Murmansk, 2000.
24. Logopedická terapia [Text]. metodologické dedičstvo. V 5 knihách. Kniha. I: Porušenia hlasu a zvukotvornej stránky reči: O 14.00 hod. 2. časť .: Rhinolalia. Dyzartria / Ed. L.S. Volkovej. - M., 2006. - 303 s.
25. Lopatina, L.V. Štúdium a náprava psychomotorických porúch u detí s minimálnymi dysartrickými poruchami [Text] / L.V. Lopatin. // Defektológia. - 2003. - č.5. - c. 45-51.
26. Lopatina, L.V., Serebryakova, N.V. Prekonávanie porúch reči u predškolákov (Korekcia vymazanej dyzartrie). [Text] / L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova. - Petrohrad: Peter, 2001. 190 s.
27. Lopatina, L.V. Logopedická práca s deťmi predškolského veku s minimálnou dysartriou: Proc. príspevok [Text] / L.V. Lopatin. - Petrohrad: Sojuz, 2004. - 191 s.
28. Lopukhin, I.S. logopédia. Reč, rytmus, pohyb. [Text] / I.S. Lopukhin - 2. vyd. - Petrohrad: Korona print, 2004. - 128 s.
29. Luria, A.R. Základy neuropsychológie. [Text] / Proc. príspevok pre študentov. vyššie učebnica prevádzkarní. / A.R. Luria - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003. - 384 s.
30. Masťuková, E.M. Liečebná pedagogika (raný a predškolský vek): Tipy pre učiteľov a rodičov, ako pripraviť deti so špeciálnymi vývinovými problémami na vyučovanie. [Text] / E.M. Masťukov. - M.: Vladoš, 1997.– 304 s.
31. Metódy skúmania reči detí. Manuál pre diagnostiku porúch reči [Text] / Ed. G.V. Chirkina. - M., 2005. - 240 s.
32. Nishcheva, N.V. Systém nápravnej práce v logopedickej skupine pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. [Text] / N.V. Nishchev.- Petrohrad: Detstvo-Press, 2000. - 112 s.
33. Novíková, E.V. Masáž sondou: korekcia jemnej motoriky ruky: Názorný a praktický sprievodca [Text] / E.V. Novikov. - M.: "Izd. Gnome and D", 2004. - 80 s.
34. Novikovskaja, O.A. Rozvoj zvukovej kultúry reči u predškolákov [Text] / OA Novikovskaya. - M .: Childhood-Press, 2002. - 48 s.
35. Základy logopédie s workshopom zvukovej výslovnosti [Text]: Proc. príspevok pre študentov. priem. ped. štúdiá, inštitúcie / M.F. Fomicheva, T.V. Volosovets, E.N. Kutepová. / Ed. T.V. Volosovets. - M.: M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2002. - 200 s
36. Základy logopedickej práce s deťmi [Text] / Ed. G.V. Chirkina. - M .: Pedagogika, 2002. - 240 s.
37. Pravdina, O.V. Logopedická terapia [Text] Učebnica. manuál pre študentov defektológ. fakty ped. súdruh. Ed. 2., pridať. a prepracované. / O.V. Pravdin. - M.: Osveta, 1973. - 272 s. C84
38. Pravdina - Vinarskaya, E.N. Súčasný stav problému dyzartrie [Text] / E.N. Pravdina - Vinarskaja. - M.: Osveta, 1973. - 283s.
39. Prichodko, O.G. Logopedická masáž pri korekcii porúch dyzartrie u detí raného a predškolského veku [Text] / O.G. Prichodko. - Petrohrad: KARO, 2008. - 157 s.
40. Čítanka o logopédii [Text] / Ed. Volkovoy L.S., Seliverstova V.I. - M.: Vladoš, 1997. - S.227-228, 238-243.
41. Rožková, L.A., Peresleni, L.I. Neurofyziologické kritériá na hodnotenie úrovne rozvoja mechanizmov kognitívnej aktivity u detí z hľadiska problémov diferenciálnej diagnostiky [Text] / L.A. Rožková, L.I. Posuň sa. // Defektológia. - 2001. - č.4. - C.4.

1. ROZVOJ HMATOVÝCH VNÍMANÍ A KINESTETICKEJ ZLOŽKY.

MOTORSKÝ ZÁKON

Začíname tým, že dieťa naučíme techniky samomasáže rúk. Samomasáž je jedným z typov pasívnej gymnastiky, musí sa vykonávať denne, najlepšie 2-3 krát denne. Má tonizujúci účinok na centrálny nervový systém, zlepšuje funkciu receptorov, dráh. Samomasáž začína ľahkým trením končekov prstov v smere od končekov k dlani jednej a potom druhej ruky. Ďalej sa palcom druhej ruky trení dlaň jednej ruky od stredu k okrajom. Potom sa vykoná súbor cvičení.

"bodkované čiary". Vankúšiky štyroch prstov pravej ruky sú umiestnené na spodnej časti prstov ľavej ruky na zadnej strane dlaní. Pohybmi tam a späť („bodkované čiary“) posúvame kožu a postupne sa posúvame smerom k zápästiu. To isté na druhej strane.

"Píla". Ľavá ruka (ruka a predlaktie) leží na stole dlaňou nahor. Hranou pravej dlane napodobňujeme pohyb píly po celej ploche ľavej dlane v smere hore a dole. To isté pre druhú ruku.

"Železo". Východisková poloha (I.p.) je rovnaká. Hladkanie pravou rukou, trenie, miesenie ľavou. To isté pre druhú ruku.

"Klzisko". I. p. to isté. S kĺbmi prstov pravej ruky zovretými v päsť sa pohybujeme hore a dole ľavou dlaňou a miesime ju. To isté pre druhú ruku.

* Cvičenia označené touto ikonou sa vykonávajú kombinovane.

"Gimlet". I.p. tiež. S falangami prstov pravej ruky zovretými v päsť robíme pohyby ako „gimlet“ na ľavej dlani. To isté pre druhú ruku.

"Krab". I.p. to isté, prsty od seba. Ohýbame ukazovák a prostredník pravej ruky a prsty ľavej stlačíme falangami. To isté pre druhú ruku.

"Zahrejte si ruky." Silno si pomasírujeme ruky.

"Špirály". Každý prst ľavej ruky sa striedavo, počnúc malíčkom, položí na štyri prsty pravej ruky. Palcom pravej ruky robíme špirálovité pohyby po prste ľavej zdola nahor od základne k podložke. To isté pre druhú ruku.

Po vykonaní samomasáže môžete pristúpiť k nasledujúcim cvičeniam.

1. "Horúce - teplé - studené." Dieťa by malo hmatom porovnať a určiť stupeň ohrevu predmetov (ohrievač - ľad - mäkká hračka- kovová lyžica...).

2. "Nájdi z čoho je vyrobený." Dieťa najprv ohmatáva 3-5 hračiek s rôznou povrchovou štruktúrou, potom kúsky materiálov, z ktorých sú hračky vyrobené. Je potrebné, aby sa dotýkali hračky a materiálu, z ktorého je vyrobená.

3. "Bazén pre prsty." Hrach (fazuľa, pohánka, ryža) nasypte do veľkej škatule so stranami vysokými 7-8 cm a umiestnite niekoľko predmetov, ktoré sa líšia tvarom a veľkosťou, ktoré dieťa pozná. Musí spustiť ruky do „bazénka“, nájsť predmety, ohmatať ich a pomenovať.

4. "Kúzelná taška". 1. možnosť. Dieťa musí hmatom uhádnuť, čo je v taške:

a) domáce potreby (ceruzka, minca, prsteň...);

b) malé hračky; v) geometrické obrazce rôzne veľkosti a textúry (brúsny papier, zamatový papier, hrubá fólia); d) písmená a čísla rôznej veľkosti a štruktúry (pre deti, ktoré ich poznajú). 2. možnosť. Dieťa je vyzvané, aby si predmet ohmatalo jednou rukou, potom: a) preskúmajte kresby predmetov a vyberte si z nich ten istý; b) nakreslite ten istý predmet; c) vybrať medzi inými ten istý predmet jednou rukou a potom druhou rukou.

2. VÝVOJ KINETICKÉHO KOMPONENTU

MOTORSKÝ ZÁKON

Pohyby rúk

Pohyby sa vykonávajú podľa vzoru, najprv jednou rukou, potom druhou rukou a nakoniec oboma rukami súčasne.

1. Kotúľanie lopty (tenisovej loptičky) na naklonenej rovine dlaňou.

2. Stláčacie gumené hračky, striekačky naplnené vodou (s daným smerom prúdu vzduchu alebo vody).

3. Udrite do balóna zaveseného na strope (päsť, dlaň, ukazovák).

4. "Vtipní maliari." Lakte spočívajú na stole, prsty sú predĺžené a pevne stlačené k sebe, kefy sa pohybujú hore a dole.

5. "Zbabelý zajačik." Lakte sa opierajú o stôl, ukazovák a prostredník sú vystreté a roztiahnuté, zvyšok je pevne pritlačený k dlani, kefami sa pohybujú v smere hore a dole.

6. "Sliepka pije vodu." Lakte spočívajú na stole, všetky prsty sú natiahnuté a zhromaždené do „zobáka“, kefami sa pohybujú v smere hore a dole.

7. "Hus". Lakte sa opierajú o stôl, palec a ukazovák sú natiahnuté a pevne pritlačené k sebe, zvyšok je pritlačený k dlani, pohyby sa vykonávajú kefami v smere hore a dole.

8. "Kokerel". Lakte sa opierajú o stôl, palec a ukazovák tvoria „zobák“, zvyšok sa položí na ukazovák, kefami sa pohybujú v smere hore a dole.

9. "Pohladkajme mačiatko." Lakte spočívajú na stole, prsty sú predĺžené a pevne stlačené k sebe, kefy sa pohybujú v smere doľava a doprava.

10. "Kozí zadok." Lakte sa opierajú o stôl, ukazovák a malíček sú natiahnuté a roztiahnuté od seba, zvyšok je pevne pritlačený k dlani, pohyby sa vykonávajú kefami v smere vľavo-vpravo.

11. "Zaškrtávacie políčko". Lakte sa opierajú o stôl, prsty sú pevne pritlačené k dlani, okrem palca, ktorý je vyčnievaný a smeruje nahor, sa kefami vykonávajú pohyby v smere vľavo-vpravo.

12. "Dobré-zlé." Lakte spočívajú na stole, prsty sú pevne pritlačené k dlani, s výnimkou palca, ktorý vyčnieva a smeruje nahor - „dobre“, potom nadol – „zlý“.

13. Osy. Lakte spočívajú na stole, ukazovák je natiahnutý, zvyšok je pevne pritlačený k dlani, pohyby sa robia kefami v kruhu.

Pohyby prstov

Pohyby sa vykonávajú podľa vzoru, vykonávané jednou rukou, druhou rukou a potom oboma rukami súčasne.

1. "Chrobák". Lakte spočívajú na stole, ukazovák je natiahnutý, zostávajúce prsty sú pevne pritlačené k dlani, pohyby sa robia ukazovákom v kruhu - chrobák letí. Podobne sa cvičenie vykonáva s inými prstami.

2. "Had". Lakte spočívajú na stole, ukazovák je natiahnutý, zvyšné prsty sú pevne pritlačené k dlani, pohyby sa vykonávajú ukazovákom, napodobňujúc pohyby hada. Podobne sa cvičenie vykonáva s inými prstami.

3. "Zajačik". Lakte sa opierajú o stôl, ukazovák a prostredník sú vystreté a nasmerované nahor, zvyšné prsty sú pevne pritlačené k dlani, pohyby sa vykonávajú s natiahnutými prstami - zajačik pohybuje ušami.

4. "Koza". Lakte sa opierajú o stôl, ukazovák a malíček sú vystreté a smerujú dopredu od vás, zvyšné prsty sú pevne pritlačené k dlani,

pohyby sa robia s natiahnutými prstami - kozími zadkami.

5. "Koza". Lakte spočívajú na stole, palec a malíček sú natiahnuté a smerované dopredu od seba, zostávajúce prsty sú pevne pritlačené k dlani, pohyby sa vykonávajú s natiahnutými prstami - koza naráža.

6. "Mačka". Lakte sa opierajú o stôl, ukazovák a malíček sú vystreté a mierne pokrčené, prostredník a prstenník sú pevne pritlačené palcom k dlani, pohyby sa vykonávajú vystretými prstami – pohybujú sa uši.

7. "Súdok". Lakte spočívajú na stole, prsty, s výnimkou palca, sú pevne pritlačené k sebe a zatvárajú sa dlaňou, pohyby sa vykonávajú palcom - hlaveň sa otvára - zatvára.

8. "Kvet". Lakte sa opierajú o stôl, prsty sú pevne pritlačené k sebe, dlaň smeruje nahor, prsty sa pomaly otvárajú.

9. "Žaba". Lakte sa opierajú o stôl, ukazovák a malíček sú ohnuté a stiahnuté dozadu, prostredník a prstenník sú pevne pritlačené k dlani, palec je na ne priložený vodorovne. Pohyby sa robia ukazovákom a malíčkom - žaba spí - prebudila sa.

10. "Krokodíl". Lakte sa opierajú o stôl, ukazovák a malíček pokrčíme a stiahneme dozadu, prostredník a prstenník natiahneme dopredu, palec sa k nim pritlačí zospodu – ústami. Pohyby sa robia s natiahnutými prstami - krokodíl "je".

11. "Slimák". Položte ruky na stôl, zdvihnite ukazovák a prostredník, zvyšok pevne pritlačte k stolu. Zdvihnuté prsty sa pohybujú – slimák hýbe rohmi.

12. "Sova". Lakte sa opierajú o stôl, ukazovák, prostredník a prstenník sú ohnuté tak, že vankúšiky sú pritlačené k základni prstov, palec a malíček trčia do strán. Robia pohyby - sova letí.

Okrem toho môžete použiť triedenie obilnín, gombíkov, guľôčok atď.; šnurovanie; práca s plastelínou, hlinou, nožnicami; origami.

Cvičenie vykonávané dvoma rukami súčasne

1. "Naberačka". Obe dlane sú na stole spojené rebrami, končeky prstov ľavej a pravej ruky sa dotýkajú, palce sú pritlačené k ukazovákom.

2. "Parník". Obe dlane sú na stole spojené rebrami, končeky prstov ľavej a pravej ruky sa dotýkajú, palce vyčnievajú nahor - rúrka parného hrnca.

3. "Hniezdo s vajíčkami." Obe ruky sú spojené v rovnakej polohe ako v predchádzajúcom cvičení, ale palce sú spustené dovnútra.

4. "Strecha domu." Lakte sa opierajú o stôl, dlane smerujú nahor, prsty oboch rúk sú pevne stlačené a dotýkajú sa podložkami, kefy sú maximálne od seba.

5. Vtáčia búdka. Lakte sa opierajú o stôl, dlane smerujú nahor, prsty oboch rúk sú mierne pokrčené a dotýkajú sa podložiek, palce sú ohnuté vo vnútri dlaní.

6. "Body". Lakte spočívajú na stole, prsty oboch rúk sú zhromaždené do krúžku a spojené.

7. "Brána". Lakte sa opierajú o stôl, dlane smerujú nahor, vankúšiky prostredníkov a prstenníkov oboch rúk sú spojené, ukazováky a malíček sa narovnávajú, palce sú pevne pritlačené k ukazovákom.

8. "Most". Lakte sa opierajú o stôl, prostredník, prstenník a malíček oboch rúk sú pevne stlačené a vodorovne spojené podložkami, ukazováky sú vystreté nahor, palce sú k nim pritlačené.

9. Korene. Lakte spočívajú na stole, dlane sú stlačené zadnou stranou, prsty sú spustené nadol.

10. "Mlyn". Lakte sa opierajú o stôl, dlane smerujú nahor, prsty oboch rúk sú vystreté a prepletené. Pohyby sa vykonávajú s natiahnutými prstami, bez ich uvoľnenia - mlyn funguje.

11. "Kôš". Dlane smerujú k sebe, prsty oboch rúk sú prepletené vo vnútri dlaní, palce sú uzavreté do krúžku.

12. "Zvonček". Lakte sa opierajú o stôl, dlane smerujú nahor, prsty oboch rúk sú prepletené, prostredník pravej ruky je spustený dole – jazyk zvonu.

3. DYNAMICKÁ KOORDINÁCIA POHYBOV

Pohyby sa vykonávajú jednou rukou, druhou rukou a potom oboma rukami súčasne.

1. "Cam". Ruka leží na stole zadnou stranou. Prsty striedavo stláčame do vačky, začíname palcom a uvoľňujeme, začínajúc malíčkom.

2. "Ahoj prst." Lakte spočívajú na stole, všetky prsty sa striedavo dotýkajú veľkých podložiek - pozdravujú.

3. "Muž beží." Ukazovák a prostredník sa narovnajú, zvyšok sa palcom pritlačí k dlani. Narovnané prsty sa pohybujú po stole.

4. "Ďalekohľad". Lakte sa opierajú o stôl, dlane sú zdvihnuté, palce sú vodorovne spojené. Zvyšné prsty, počnúc ukazovákom, sú striedavo pripevnené k palcom (pohyby paží môžu byť buď súčasné alebo postupné) až do vytvorenia "ďalekohľadu".

5. "Medveď PEC." Všetky prsty, okrem prostredného, ​​sú na stole, prostredný je ohnutý a zdvihnutý hore – hlava medveďa. Pohyby vykonávajú striedavo palcom a ukazovákom – prsteňom a malíčkami, akoby napodobňovali chôdzu medveďa.

6. "Hra na klavíri." Dlane sa opierajú o stôl v polohe klaviristu (prsty mierne pokrčené). Striedavo klepanie prvým – druhým, prvým – piatym prstom.

7. "Krab". Dlane smerujú nadol, prsty sú prepletené dovnútra, palce smerujú k sebe.

"Krab" sa pohybuje na stole doľava a doprava tak, že striedavo preskupuje palec pravej ruky - zvyšné prsty pravej ruky - palec ľavej ruky - zvyšné prsty ľavej ruky.

4. VÝVOJ VZÁJOMNEJ KOORDINÁCIE POHYBOV RUKY

1. „Predseda“. Lakte spočívajú na stole. Ľavá dlaň je zdvihnutá kolmo nahor, prsty sú pevne zovreté. Pravá ruka je ohnutá v päsť a položená na spodnú časť dlane ľavej ruky, potom sa poloha rúk zmení.

2. "Tabuľka". Ľavá ruka, ohnutá v päsť, stojí na okraji stola. Pravá ruka je narovnaná a pokrýva hornú časť ľavej. Potom sa poloha rúk zmení.

3. "Ukazovateľ". Lakte ľavej ruky spočíva na stole, dlaň je otočená k sebe, prsty sú zložené v päsť, palec je odložený. Pravá ruka je narovnaná, dlaňou nadol, prsty pevne stlačené. Prsty pravej ruky sa dotýkajú v horizontálnej polohe spodnej časti malíčka ľavej ruky. Potom sa poloha rúk zmení.

4. "Mláďatá". Ľavá ruka leží na stole, dlaňou nahor, prsty stlačené a narovnané. Uchopte prsty ľavej ruky pravou rukou. Potom sa poloha rúk zmení.

5. "Hide and Seek". Lakte spočívajú na stole, dlane sú stlačené chrbtom. Ľavá ruka je ohnutá v päsť a je za pravou (schováva sa), dlaň pravej ruky je narovnaná. Potom sa poloha rúk zmení.

6. Kreslenie. Súčasne sa jednou rukou kreslia zákruty a druhou štvorce.

7. Napodobňovanie hry na klavíri, gitare, balalajke, husliach a pod.

Pre deti druhej a tretej skupiny (s priemernou a závažnou závažnosťou porušení) odporúčame pridať „Farebné štipce na prádlo“ v 2. a 3. fáze. Plastové štipce sa fixujú počas cvičení na prstoch, ktoré trvajú od 3 do 10 minút podľa schémy:

1-3 deň - palec;

4-6 deň - palec a ukazovák;

7. deň - palec, ukazovák a prostredník;

10-12 deň - palec, ukazováky;

13-15 deň - palec.

V dňoch, ktoré nie sú uvedené v schéme, nie je potrebné pripevňovať štipce.

HRY NA PRSTOCH

• Striedavo sa palcom pravej ruky dotýkajte druhého, tretieho, štvrtého a piateho prsta obvyklým a maximálnym tempom. (Potom pravou rukou, oboma rukami.)
• Prstami pravej (ľavej) ruky „pozdravte“ postupne prstami ľavej (pravej) ruky (poklepávajte končekmi prstov, začnite palcom).
• "Prsty pozdravuj."

Pripojte prsty. Vykonávať striedavo, počnúc palcom, dotýkajúcimi sa pohybmi všetkých prstov.

• "Kto vyhrá."

Spojte ruky pred sebou. Striedavo robte ručné tlaky doprava, doľava. Prsty pravej (ľavej) ruky široko roztiahnite, spojte, znova roztiahnite, podržte 2-3 sekundy.

• "Slnko".

Položte dlaň pravej (ľavej) ruky s roztiahnutými lúčmi prstov na stôl. Striedavo klopkajte prstami po stole.

• "Močiarne".

Palec pravej (ľavej) ruky je nastavený na „hrboľ“. Zvyšné prsty striedavo "skákajú z hrbolčeka na hrbolček". (Podobné pohyby sa vykonávajú od malíčka.)

Časť 2. Mimické a artikulačné cvičenia.

KĹBOVÁ GYMNASTIKA

Pre mimické svaly

• "Nahnevaný" - zamračiť sa.
• "Prekvapený" - zdvihnite obočie.
• „Deň“ - „Noc“ - pokojne otvorte a zatvorte oči.
• „Fatties“ – nafúknite si líca.
• "Tenký" - nakreslite líca.
• „Tuk“ – „Tenký“ – najprv nafúknite a potom vtiahnite líca.

Na pery

• „Chick“, „Window“ - ústa sú široko otvorené, jazyk ticho leží v ústnej dutine.
• „Úsmev“ - pery sú udržiavané v úsmeve. Zuby nie sú viditeľné.
• „Plot“ - pery sú posunuté dopredu dlhou trubicou.
• „Proboscis“ - potiahnite zatvorené pery dopredu.
• „Doughnut“, „Speaker“ - zuby sú zatvorené. Zaoblete pery a mierne natiahnite dopredu, aby boli viditeľné horné a dolné rezáky.
• „Plot“, „šiška“, „úsmev“, „proboscis“ - striedajte polohu pier.
• "Králik" - zuby sú zatvorené. Zdvihnite hornú peru a odkryte horné rezáky.
• „Hrebeň“ - „rozčešte“ hornú peru hornými zubami, ako hrebeň, a naopak, hornú peru „rozčešte“ spodnými zubami.

Pre jazyk

• „Automatické“, „Guľomet“ - zatvorte ústa. Napnutou špičkou jazyka zaklopte na zuby a opakovane a zreteľne vyslovujte: „t - t - t“. Postupne zrýchľujte tempo.
• „Bubeník“, „Ďateľ“ – usmejte sa, otvorte ústa a špičkou jazyka poklepte na horné rezáky, pričom opakovane a zreteľne vyslovujte: „d – d – d“.
• "Lahodný džem" - otvorte ústa. Olíznite hornú peru širokým jazykom a jazyk vytiahnite hlboko do úst.
• „Vtipný had“ – vystrčte jazyk z úst a potom ho vložte späť do úst.

Pohybujte jazykom zo strany na stranu a potom si ho vložte späť do úst

• "Akordeón" - zatvorte ústa. Oprite špičku jazyka o dolné rezáky, zdvihnite zadnú časť jazyka nahor.
• "Huba" - otvorte ústa. Prilepte jazyk k oblohe.
• „Turecko“ - otvorte ústa, posúvajte široký predný okraj jazyka pozdĺž hornej pery tam a späť, snažte sa neodtrhnúť jazyk od pery, pridajte hlas, kým nebudete počuť: „bl - bl ...“ ( ako klebetený moriak).
• „Ihla“, „šípka“, „žihadlo“ - otvorte ústa. Vytlačte úzky napätý jazyk dopredu.
• „Swing“ - otvorte ústa. S napnutým jazykom siahnite na nos a bradu, prípadne na horné a dolné rezáky.
• "Cievka" - otvorte ústa. Špičku jazyka oprite o dolné rezáky, bočné okraje pritlačte k horným stoličkám. Široký jazyk sa „vyvalí“ dopredu a vytiahne hlboko do úst.
• "Naberačka" - otvorte ústa dokorán. Položte široký jazyk na spodnú peru. Ohnite špičku a boky tak, aby ste prehĺbili zadnú časť jazyka. Vložte „naberačku“ do úst a zdvihnite špičku jazyka k tuberkulóze.
• „Scapula“ - otvorte ústa, položte široký, uvoľnený jazyk na spodnú peru.
• „Kôň“ - usmejte sa a otvorte ústa. Klikajte pomaly špičkou jazyka. Dbajte na to, aby sa spodná čeľusť a pery nehýbali, ale fungoval iba jazyk.
• "Malyar" - otvorte ústa. Širokou špičkou jazyka, ako kefkou, veďte od horných rezákov k mäkkému podnebiu.
• „Neposlušný jazyk“ - otvorte ústa, položte jazyk na spodnú peru a plácnutím do nej povedzte: „päť-päť-päť…“
• "Poďme si olizovať pery", "Picsy líza" - mierne otvorte ústa. Oblizujte najprv hornú, potom dolnú peru do kruhu.
• "Umyte si zuby" - zatvorte ústa. Krúživým pohybom jazyka ťahajte medzi pery a zuby.
• "Poďme spočítať spodné zuby" - usmievajte sa, otvorte ústa. Špičkou jazyka sa postupne opierajte o každý spodný zub. Čeľusť sa nehýbe.
• „Poďme si umyť spodné zuby“ – usmejte sa, ukážte zuby, otvorte ústa a „vyčistite“ spodné rezáky špičkou jazyka, pričom najprv hýbte jazykom zo strany na stranu, potom zdola nahor.
• „Prilepte cukrík“ - položte široký jazyk na spodnú peru. Položte tenký kúsok karamelu na špičku jazyka, prilepte cukrík k ​​oblohe za horné rezáky.
• „Kroky“ – mierne otvorte ústa, „objímte“ hornú peru širokým koncom jazyka – toto je prvý krok; objať horné zuby širokou špičkou jazyka - to je druhé; stlačte široký hrot jazyka na horné tuberkulózy - tretí.
• „Trubica“, „Drážka“ - otvorte ústa. Ohnite strany jazyka nahor.
• „Futbal“, „Skryť cukríky“ - zatvorte pery. S napnutým jazykom sa oprite o jedno alebo druhé líce.
• „Sledovať“, „Kyvadlo“ - otvorte ústa. Natiahnite pery do úsmevu. Špičkou úzkeho jazyka sa striedavo naťahujte pod učiteľským účtom ku kútikom úst.
• "Čmeliak" - otvorte ústa. Zdvihnite jazyk vo forme pohára, pritlačte bočné okraje k stoličkám. Predná hrana musí byť voľná. V strede jazyka spustite prúd vzduchu, pripojte svoj hlas a vyslovujte silou: „zzzz“, „jzhzh“.
• „Jazyk je silný muž“ – jemne sa usmejte, otvorte ústa, sklopte špičku jazyka k dolným predným zubom a oprite jazyk o zuby.
• „Jazyk na balkóne“ – mierne otvorte ústa, „objímte“ hornú peru širokým koncom jazyka.
• „Jazyk vysuší chvost“ - uvoľnite jazyk, zaveste ho na okraj čistej lyžice a silou fúknite na jeho špičku.

MIMICKÉ A ARTIKULAČNÉ CVIČENIA

Mimické cvičenia

Pred vykonaním cvičení sa vykonáva masáž (samomasáž) tváre. Teplými 2, 3, 4 prstami, zloženými k sebe, hladte tvár v smeroch: od spodnej časti krku po bradu, začínajúc od strednej časti krku, od stredu brady k ušným lalôčikom, od kútiky pier po tragus uší, od nosa po spánky, od stredu čela po spánky. Potom sa miesenie, štípanie a potľapkanie vykonáva v rovnakých smeroch. Masáž končí ľahkým potľapkaním po tvári vankúšikmi štyroch prstov.

Potom sa vykonávajú mimické cvičenia, ako napríklad: zamračiť čelo, obočie, zavrieť obe oči, jedno oko, žmurkať, nafúknuť líca, presunúť vzduch z jedného líca na druhé atď.

Odstránenie spasticity a zníženie slinenia

Prácu logopéda značne komplikuje zvýšená tvorba slín u dieťaťa s vymazanou formou dyzartrie. Je žiaduce zahrnúť súbor cvičení na zmiernenie spasticity a zníženie slinenia do práce, predvídanie artikulačných cvičení, takže v čase, keď začne artikulačná gymnastika, nie sú žiadne ďalšie ťažkosti.

Masáž mäkkého podnebia - hladenie a miesenie prstov pozdĺž strednej čiary tvrdého a mäkkého podnebia od horných rezákov po jazylku na získanie výrazného faryngeálneho reflexu.

Priloženie kúska ľadu pozdĺž obrysu pier (6 bodov) (obr.). Trvanie zadržania ľadu v každom bode je od 5 sekúnd do 1 minúty.

Vyplachovanie úst s použitím liečivých bylín: infúzia divokej ruže, dubovej kôry, yarrow (najskôr sa musíte uistiť, že dieťa nemá alergie).

Kloktanie po etapách: minerálna voda, tekuté želé, kefír, husté želé.

Ryža. Body na hornej a spodnej pere na nanášanie ľadu

Hádzanie hlavy dozadu, napodobňovanie oplachovacích pohybov.

Hádzať hlavu dozadu, napodobňovať žuvacie pohyby.

Zahoď hlavu, zívni.

Položte chlebovú guľu na špičku jazyka (rozdrvené vitamíny, nakvapkajte 1-2 kvapky sirupu z pipety) so snahou urobiť prehĺtací pohyb.

Výslovnosť samohlások a, e a pri tvrdom útoku: a a a; uh uh; a a a;

ae ae ae; ea ea ea; ai ai ai; Hej hej hej; aei aei aei.

Bodová masáž. Nájdite rovnobežné body pod tragusom uší, kde sa stretávajú čeľustné kosti (správne nájdené body sú bolestivé). Ukazovákom urobte kruhové pohyby bodov po dobu 5 minút v smere hodinových ručičiek (2,5 minúty - s otvorenými ústami, 2,5 minúty - so zatvorenými) a 5 minút proti smeru hodinových ručičiek (podobne).

Artikulačná gymnastika

Každý logopéd v arzenáli má veľkú zásobu rôznych artikulačných cvičení. Doplniť ich môžete cvikmi požičanými z hereckej praxe.

1. Cvičenie pre dolnú čeľusť

Brada je v obvyklej pohodlnej polohe, pery sú zatvorené. Pri počte „jedna“ čeľusť klesne na vzdialenosť šírky dvoch prstov, jazyk voľne leží, hrot jazyka je pri dolných rezákoch, pery si zachovávajú zaoblený tvar, zuby nie sú odhalené. Na úkor "dvojky" sa fixuje otvorená poloha úst. Pri počte troch sú ústa zatvorené. Cvičenie sa opakuje šesťkrát za sebou. Treba dávať pozor, aby nedošlo k zakloneniu hlavy.

I.p. tiež. Na úkor "jedného" sa čeľusť pohybuje dopredu; na úkor "dvoch" čeľusť zaujme svoju pôvodnú polohu; pri počte „tri“ čeľusť klesne, pri počte „štyri“ sa čeľusť posunie dopredu; na úkor "päť" čeľusť zaujme svoju pôvodnú polohu. Pohyby sa opakujú 4-5 krát pomalým tempom.

I.p. tiež. Pri počte "jedna" čeľusť klesá; na úkor "dvoch" sa čeľusť pohybuje doprava (ústa sú otvorené); pri počte troch čeľusť opäť klesne; pri počte "štyri" sa čeľusť pohybuje doľava; pri počte „päť“ čeľusť klesne, pri počte „šesť“ sa čeľusť posunie dopredu; na úkor "sedem" sa čeľusť vráti do pôvodnej polohy. Pohyby sa opakujú 2-3 krát pomalým tempom.

2. Cvičenie na pery

Pred cvičením si musíte masírovať pery.

Položte oba ukazováky na hornú peru (body umiestnené na oboch stranách medzi kútikom úst a stredom pery). Vykonávame hladenie

pohyby dvoma prstami súčasne smerom k stredu pery (4-5 krát). To isté na spodnej pere.

I.p. tiež. Vykonávame hladiace pohyby smerom nahor, čím odhaľujeme ďasná (4-5 krát). To isté na spodnej pere (smer dole).

Položte ukazováky na kútiky úst. Natiahneme pery do strán („úsmev“), zhromažďujeme pery k sebe („proboscis“).

Pysky sú v obvyklej uvoľnenej polohe. Ľahké štipnutie vykonávame najskôr hornej, potom spodnej pery ukazovákom a prostredníkom oboch rúk v smere od stredu pier ku kútikom úst.

I.p. tiež. Prevádzame ľahké poklepávanie oboch pier ukazovákom a prostredníkom oboch rúk v smere od stredu pier ku kútikom úst.

I.p. tiež. Ukazovákom a prostredníkom oboch rúk robíme ľahké hladkacie pohyby oboch pier v smere od stredu pier ku kútikom úst.

Po masáži môžete pristúpiť k cvičeniam (pohyby sa opakujú 4-5 krát), počnúc držaním statickej polohy „úsmev“, „rúrka“, „proboscis“ na 3-10 sekúnd.

Uchopte perami obrúsok, snažte sa zabrániť tomu, aby sa vybral z úst.

I.p. - ústa sú zatvorené, zuby sú zatvorené, pery sú v obvyklej polohe. Zdvihnite a spustite hornú peru na počet „jeden, dva“. To isté so spodnou perou.

I.p. tiež. Zároveň na úkor „časov“ zdvihnite hornú peru, znížte spodnú; v počte „dva“ znížte hornú peru, zakryte ju spodnou.

I.p. tiež. Na počet „jedna“ padne spodná pera, zuby sú odhalené, horná pera je pokojná; pri počte dvoch sa spodná pera vráti do pôvodnej polohy.

I.p. tiež. Spodné zuby sa dotýkajú hornej pery a zľahka ju hladia, potom horné zuby vykonajú rovnaký pohyb a dotýkajú sa spodnej pery.

I.p. tiež. Na úkor "jedného" zbierať pery v "prasiatku"; na úkor "dvoch" "prasiatka" sa pohybuje doprava; na úkor "troch" - dopredu; na úkor "štyroch" - vľavo.

I.p. tiež. Zoberte pery do „náplasti“, robte krúživé pohyby v smere hodinových ručičiek a v opačnom smere.

I.p. - pysky pevne zovreté, spodná čeľusť mierne spustená. Pod silným prúdom vydýchnutého vzduchu sa pery rozdelia a ústa sa otvoria dokorán.

3. Jazykové cvičenia

Začneme vykonávaním statických cvičení „jazyk za zubami, otvorené ústa“, „lopatka“, „pohár“ atď. Potom pristúpime k cvičeniam na rozvoj dynamickej artikulácie (cvičenie sa vykonáva 4-5 krát).

I.p. - ústa sú otvorené, jazyk leží naplocho, hrot jazyka je pri dolných predných rezákoch. Na úkor „jedného“ s ostrou špičkou jazyka sa dotknite vnútornej strany ľavého líca, na úkor „dvoch“ – vnútornej strany pravého líca. Spodná čeľusť je nehybná.

I.p. - ústa sú otvorené, špička jazyka je pritlačená k vnútornej strane dolných zubov. Zatlačením od koreňa by sa jazyk so strednou časťou mal uzavrieť s alveolami horných zubov, pričom by sa mala zachovať poloha špičky jazyka, z ktorej sa vytvorí klik.

I.p. - pery sa usmievajú, špička jazyka je medzi voľne zaťatými zubami. S námahou pretlačíme jazyk cez zuby, snažíme sa ho posunúť čo najďalej a stiahneme ho späť.

Časť 3. Vývoj priestorových zobrazení.

SYNTÉZA PRSTOVEJ GYMNASTIKY

S ARTIKULAČNÝMI CVIČENIAMI

Artikulačná gymnastika sa vykonáva súčasne s pohybmi prvej ruky jednej ruky, potom oboch rúk, napodobňujúc pohyby čeľuste a jazyka.

Keďže cvičenia tohto typu, v ktorých sa organicky kombinuje pohyb artikulačného aparátu a rúk (najskôr jedného, ​​potom oboch súčasne), nie sú nikde popísané, práve na tieto cvičenia sa sústreďuje pozornosť učiteľov v manuál.

tréning dolnej čeľuste

Cvičenie 1.1

Nevyhnutnou podmienkou jasnej, dobrej reči je schopnosť správne otvárať ústa. Je to spôsobené prácou spodnej čeľuste.

Východisková poloha: hlava je držaná rovno, brada je v obvyklej pohodlnej polohe, pery sú zatvorené.

Na úkor „jedného“ klesá čeľusť na vzdialenosť šírky dvoch prstov (stredný a indexový), jazyk leží voľne, hrot je pri spodných rezákoch, pery si zachovávajú zaoblený tvar, zuby nie sú vystavený. Pri tréningu musíte zabezpečiť, aby sa hlava nenaklonila, všetka pozornosť by sa mala zamerať na zníženie čeľuste. Na úkor "dvoch" fixujeme otvorenú polohu úst; na úkor "trojky" sa zatvára ústa (účet je vedený pre seba). Ukazovanie rukou: 4 zatvorené prsty, dlaň nadol, palec pritlačený k ukazováku. Keď sa ústa otvoria, palec ide dole, 4 prsty idú hore.

2. Tréning labiálnych svalov

Cvičenie 2.1

Východisková poloha: zuby sú zatvorené, pery v obvyklom stave pokojný stav.

Na úkor „jedného“ sú pery vytiahnuté dopredu, akoby mali formu „náplasti“; pri počte „dva“ sú pery natiahnuté do strán bez toho, aby boli odkryté zuby (pery by ste nemali naťahovať obzvlášť silno do strán - musíte ich viac trénovať v pohybe vpred). Cvičenie sa opakuje trikrát alebo štyrikrát bez prestávky. Ruka - všetky prsty sa zhromažďujú v štipke, na "dvoch" - prstoch od seba.

Cvičenie 2.2

Na úkor "jedného" pery sa chystajú "prasiatko"; pri počte „dva“ sa „prasiatko“ posunie doprava, pri počte „tri“ sa zhromaždené pysky opäť posunú dopredu, pri počte „štyri“ sa „prasiatko“ posunie doľava a potom sa všetky pohyby v rovnakom poradí opakujú tri až štyrikrát. Ruka - všetky prsty sa zhromažďujú v štipke, pohyby sú synchrónne s pohybmi pier.

Cvičenie 2.3

Východisková poloha: pozri cvičenie 1.

Na úkor „jedného“ zbierajte pery do „záplaty“ a potom, snažte sa „náplasť neuvoľniť“, robte kruhové pohyby; vpravo, dole, vľavo, hore. Opakujte tento kruh trikrát alebo štyrikrát, potom vykonajte toto cvičenie rovnaký počet krát zľava doprava. Ruka - všetky prsty sa zhromažďujú v štipke, pohyby sú synchrónne s pohybmi pier.

Cvičenie 2.4

Spodné zuby sa dotýkajú hornej pery a jemne ju poškriabajú, potom horné zuby urobia rovnaký pohyb a dotýkajú sa spodnej pery. Ruka je nehybná, dlaňou nahor, pohybujú sa iba prsty. Dlaň dole, pohybujú sa len prsty.

3. Tréning svalov jazyka

Cvičenie 3.1

Východisková poloha: ústa sú otvorené, jazyk leží naplocho na dolných rezákoch.

Na úkor „jedničky“ sa jazyk dvíha za hornými zubami, na úkor „dvojky“ klesá do pôvodnej polohy (jazyk pri dolných rezákoch). Cvičenie sa opakuje štyri až šesťkrát. Ruka - pohyby dlane hore, dole.

Cvičenie 3.2

Východisková poloha: pozri cvičenie 1.

Pri počte „jedna“ sa dotknite vnútornej strany ľavého líca ostrou špičkou jazyka; na úkor "dvojky" - vnútornej strany pravého líca. Tieto pohyby sa opakujú trikrát alebo štyrikrát bez prerušenia; v tomto prípade je potrebné zabezpečiť, aby sa spodná čeľusť nehýbala. Ruka - pohybuje sa iba ukazovák, ostatné prsty sú zhromaždené v päsť.

Cvičenie 3.3

Východisková poloha: pozri cvičenie 1.

Pri počte „jedna“ vystrčte jazyk tak, aby ste cítili napätie v uzdičky, potom ju vráťte do pôvodnej polohy. Opakujte cvičenie trikrát alebo štyrikrát. Ruka - prsty sú zhromaždené v päsť. Keď jazyk vyčnieva, prsty sú narovnané, napäté, dlaň je rovnobežná so stolom.

Cvičenie 3.4

Východisková poloha: ústa sú mierne pootvorené, pery sa usmievajú, špička jazyka cvaká, čeľusť sa nehýbe, špička jazyka sa nestláča. Ruka - veľká a prstenníky kliknutia sa robia spolu s jazykom.

Cvičenie 3.5

Toto cvičenie sa používa na precvičenie velum podnebia a koreňa jazyka. Pysky sú zatvorené, jazyk leží naplocho, hrot je pri spodných predných zuboch. Bez otvárania pier a nádychu nosom spustite spodnú čeľusť do najhlbšej polohy so zatvorenými perami. Existuje napätý stav svalov palatínovej opony a koreňa jazyka. V tomto stave chvíľu vydržte a potom napätie uvoľnite. Ruka - dlaň nadol rovnobežne so stolom. Keď spodná čeľusť klesne, prsty sa zhromažďujú do "ďalekohľadu".

Pri dysartrii je motorický mechanizmus reči narušený v dôsledku organickej lézie centrálneho nervového systému. Štruktúra poruchy reči je porušením zvukotvornej stránky reči.

Dyzartria je charakterizovaná: poruchami artikulačnej motility vo forme zmeny tonusu artikulačných svalov, obmedzením objemu ich dobrovoľných pohybov, poruchami koordinátora, rôznymi druhmi synkinézy, tremorom, hyperkinézou jazyka, pier; poruchy dýchania; poruchy hlasu.

Reč s dysartriou je nezreteľná, neostrá. Často je narušené tempo reči, ktoré môže byť zrýchlené (tachyllalia) alebo (častejšie) pomalé (bradilalia). Niekedy dochádza k striedaniu zrýchleného a pomalého tempa reči. Fráza je formulovaná nezreteľne, nehovorí, sémantické prízvuky sú náhodne umiestnené, usporiadanie páuz je narušené, charakteristické sú vynechávanie hlások, slov, mrmlanie ku koncu frázy. Existujú aj porušenia hlasu: hlas je zvyčajne tichý, často nerovnomerný - niekedy tichý, niekedy hlasný, monotónny, niekedy nosový, často chrapľavý. Pri dysartrii nevedú porušenia lexikálnej a gramatickej stránky reči. Poškodenie motorických mechanizmov reči v predrečovom období v kombinácii so zmyslovými poruchami však môže viesť ku komplexnej dezintegrácii a patológii všetkých častí vývinu reči dieťaťa s detskou mozgovou obrnou.

U detí s detskou mozgovou obrnou je dyzartria často kombinovaná s poruchou sluchu, často dochádza k nerozvinutiu fonematického sluchu.

Klasifikácia dyzartrie je založená na princípe lokalizácie, syndrómologickom prístupe. Okrem toho sa berie do úvahy miera zrozumiteľnosti reči pre ostatných.

Na základe princípu lokalizácie sa rozlišujú pseudobulbárne, bulbárne, extrapyramídové, cerebelárne, kortikálne formy dyzartrie.

Na základe syndromologického prístupu sa rozlišuje spasticko-paretická, spasticko-rigidná, hyperkinetická a ataktická forma dyzartrie.

Pozorovania ukazujú, že klasifikácia podľa princípu lokalizácie je vhodnejšia z dôvodu väčšej diagnostickej jasnosti rôznych foriem dyzartrie. Okrem toho systematický prístup k ich analýze umožňuje vykonávať logopedickú prácu diferencovanejšie. Syndromické hodnotenie povahy porúch artikulačnej motility je pre neuropatológa významným diagnostickým problémom. Logopéd ho nemôže vykonať, keďže je založený na jemnom odlíšení neurologických syndrómov. Okrem toho je detská mozgová obrna charakterizovaná zmenou neurologických syndrómov pod vplyvom terapie a evolučnej dynamiky vývoja. Určité ťažkosti preto môže predstavovať aj klasifikácia dyzartrie podľa syndromologického princípu.

V niektorých prípadoch je užitočné oba prístupy kombinovať.

Klasifikáciu dyzartrie podľa stupňa porozumenia reči pre ostatných navrhol francúzsky neurológ Tardieu (1968). U detí s detskou mozgovou obrnou identifikovali štyri stupne závažnosti porúch reči: 1) poruchy zvukovej výslovnosti zisťuje iba odborník v procese vyšetrenia dieťaťa; 2) porušenia výslovnosti sú viditeľné pre každého, ale reč je zrozumiteľná pre ostatných; 3) reč je zrozumiteľná iba príbuzným dieťaťa; 4) reč chýba alebo je nezrozumiteľná aj pre príbuzných dieťaťa. Štvrtým stupňom porušenia zvukovej výslovnosti je v podstate anartria. Anartria sa chápe ako úplná alebo takmer úplná absencia zvukovej výslovnosti v dôsledku porušenia motorickej inervácie.

ióny rečových svalov. Podľa závažnosti prejavov anartrie sa môže líšiť aj: 1) úplná absencia reči a hlasu; 2) prítomnosť iba hlasových reakcií; 3) prítomnosť zvukovo-slabičnej aktivity.

Poruchy artikulačnej motility

1. Porušenie svalového tonusu v artikulačných svaloch. Pri všetkých formách dyzartrie dochádza k zmene svalového tonusu svalov reči. Zmeny svalového tonusu pri detskej mozgovej obrne majú zložitú patogenézu. Povaha porušenia svalového tonusu v artikulačných svaloch závisí tak od lokalizácie lézie, ako aj od charakteristík rozpadu celého reflexného vývoja. V jednotlivých artikulačných svaloch sa preto tonus môže meniť rôznymi spôsobmi a závisí od celkového držania tela dieťaťa a polohy jeho hlavy.

Rozlišujú sa nasledujúce formy porušenia svalového tonusu v artikulačných svaloch.

1) Spasticita artikulačných svalov. Neustále sa zvyšuje tón svalov jazyka, niekedy pier. Jazyk je napätý, stiahnutý dozadu, jeho chrbát je spasticky zakrivený, zdvihnutý nahor, špička jazyka nie je výrazná. Napätá zadná časť jazyka zdvihnutá na tvrdé podnebie pomôže zjemniť spoluhlásky. Charakteristickým znakom artikulácie so spasticitou svalov jazyka je palatalizácia. Keďže palatalizácia má v ruštine nezávislý fonematický význam, táto artikulačná porucha môže spôsobiť fonematické nedostatočné rozvinutie. Takže vyslovovanie rovnakých slov ako horlivosť a prach, hovoria a mol, dieťa nemusí rozlišovať ich význam.

Zvýšenie svalového tonusu v kruhovom svale úst vedie k spastickému napätiu pier, tesnému uzavretiu úst. Aktívne pohyby so spasticitou artikulačných svalov sú obmedzené. Neschopnosť posunúť jazyk dopredu môže teda súvisieť s ostrou spasticitou geniolingválneho, maxillohyoidného a digastrického svalstva, ako aj svalov pripojených k hyoidnej kosti.

Spasticita artikulačných svalov je často kombinovaná so zvýšením svalového tonusu v svaloch tváre a krku, ako aj celková spasticita kostrových svalov.

Jedným z najvýkonnejších krčných svalov je sternocleidomastoid. Tieto svaly u detí s detskou mozgovou obrnou môžu byť spasticky napäté na jednej alebo oboch stranách. Jednostranné napätie sternokleidomastoidného svalu sa zvyčajne pozoruje v dôsledku závažnosti asymetrického cervikálneho tonického reflexu (ASTR). Spastické napätie týchto svalov môže určiť alebo zvýšiť nesprávnu polohu hlavy dieťaťa, zabrániť jeho aktívnym pohybom a dostatočnému rozvoju klavikulárneho dýchania. Svaly dna úst a koreňa jazyka sú priamo spojené s krčnými svalmi. Napätie svalov krku ďalej obmedzuje pohyblivosť týchto svalov, ako aj pohyby dolnej čeľuste.

Spasticita artikulačných svalov a krčných svalov sa môže zvýšiť vplyvom krčných tonických a labyrintových tonických reflexov. V týchto prípadoch musí relaxácia svalov artikulačného aparátu začať voľbou takých špeciálnych polôh, v ktorých sa tonické reflexy buď vôbec neprejavia, alebo sa prejavia minimálne. Pri ťažkej spasticite sa triedy začínajú v nasledujúcich polohách inhibujúcich reflex:

1. Reflexná inhibičná poloha 1. Používa sa pri vyslovení labyrintového tonického reflexu. V polohe na chrbte sú hlava, ramená a krk dieťaťa trochu ohnuté; chrbát, bedrá a kolená sú tiež ohnuté. Svalová relaxácia sa dosahuje rovnomernými plynulými výkyvmi.

2. Reflexná inhibičná poloha 2. Používa sa pri vyslovení šijovo-tonického reflexu. V polohe na chrbte sú nohy mierne pokrčené v kolenných kĺboch, ruky sú vystreté pozdĺž tela. Logopéd položí ruku pod krk dieťaťa, pričom hlavu nechá voľne oprieť, pričom ramená sú trochu ohnuté, krk je vystretý.

3. Reflex zakazujúca poloha 3. Používa sa aj na závažnosť cervikálneho tonického reflexu. Poloha na chrbte s vystretými nohami a rukami a mierne zaklonenou hlavou.

Po zvolení adekvátneho držania tela na zníženie vplyvu posturálnych reflexov začnú špeciálnymi technikami uvoľňovať svaly krku, tváre a artikulačného aparátu.

Ďalším krokom je uvoľnenie krčných svalov. Tu je niekoľko príkladov cvičení.

Cvičenie 1. Dieťa leží na chrbte v zábranovej polohe 2, hlavička je trochu prevesená, jedna ruka logopéda je na zátylku dieťaťa, druhou rukou robí rytmické pohyby hlavičky dieťaťa kruhového charakteru. , najprv v smere hodinových ručičiek, potom proti smeru hodinových ručičiek. Urobí sa niekoľko pasívnych pohybov, potom je dieťa stimulované k aktívnym pohybom.

Cvičenie 2. Dieťa je v rovnakej polohe. Jeho hlava však mierne visí cez okraj stola. Zároveň je umiestnený na hojdacej doske. V tejto polohe sa robia rovnaké rytmické kruhové pohyby hlavy. Najprv sa tieto pohyby robia pasívne, potom pasívne-aktívne. Nakoniec dieťa robí aktívne pohyby. Ľahšie sa hrajú pod partitúrou alebo hudobnou melódiou.

Cvičenie 3 Dieťa v polohe na bruchu. Hlava visí cez okraj stola. Vykonávajú sa rovnaké pohyby.

Ďalšou fázou práce je uvoľnenie svalov tváre. Pri ťažkej spasticite sa táto relaxácia vykonáva v reflexe konečnej polohy 1.

V prvom rade sa vykonáva relaxačná masáž tvárových svalov. Masáž začína od stredu čela smerom k spánkom. Masáž sa vykonáva pomalým tempom. Hudobný sprievod (pomalý, plynulý rytmus) prispieva k relaxácii. Masáž by mala dieťaťu priniesť dobrý pocit. U niektorých detí s detskou mozgovou obrnou možno zaznamenať precitlivenosť celej tváre a najmä artikulačných oblastí. Jednoduchý hmatový dotyk im môže spôsobiť nepríjemné pocity a zvýšiť svalový tonus. Preto by sa relaxačná masáž tváre nemala aplikovať okamžite na všetky oblasti tváre.

Druhým smerom relaxačnej masáže tvárových svalov je pohyb od obočia k pokožke hlavy. Pohyby sa vykonávajú oboma rukami rovnomerne na oboch stranách.

Tretím smerom masírovania rúk je pohyb nadol od línie čela, líc k svalom krku a ramien.

Uvoľnenie labiálnych svalov pri ťažkej spasticite sa uskutočňuje v reflexe inhibičnej polohy 2. Logopéd priloží ukazováky na bod nachádzajúci sa medzi stredom hornej pery a kútikom úst na oboch stranách. Smer pohybu prstov do stredu pier. V tomto prípade sa horná pera zhromažďuje vo vertikálnom záhybe. Rovnaký pohyb sa vykonáva vo vzťahu k spodnej pere a potom k obom perám.

Pri ďalšom cvičení sú ukazováky logopéda umiestnené v rovnakej polohe, ale pohyb ide hore na hornú peru, čím sa obnažia horné ďasná, a dole na dolnú peru, čím sa obnažia spodné ďasná.

Pri ďalšom cvičení logopéd umiestni končeky ukazovákov do kútikov úst dieťaťa, prstami natiahne pery dieťaťa. Spätným pohybom sa pery vrátia do pôvodnej polohy.

Tieto cvičenia sa vykonávajú s inou polohou úst: ústa sú zatvorené, pootvorené, pootvorené, široko otvorené.

Po uvoľnení pier sa trénujú ich pasívno-aktívne pohyby. Dieťa sa učí piť cez slamku, perami uchopiť a držať cukríky a tyčinky rôznych veľkostí. Na vykonávanie takýchto cvičení musí mať logopéd sadu sterilných tyčiniek. Logopéd by ich mal predhriať a umiestniť do sladkého sirupu.

Tieto cvičenia pomáhajú normalizovať polohu úst. Už bolo poznamenané, že v spastickom stave svalov pier sú ústa pevne stlačené. Jeho svojvoľné otvorenie je v tomto prípade náročné. Niekedy pri spastickom stave hornej pery môžu byť ústa naopak otvorené; súčasne sa zvyčajne ostro prejavuje slinenie. Nedostatok kontroly nad polohou úst značne komplikuje rozvoj vôľových artikulačných pohybov. Preto po dosiahnutí určitého uvoľnenia tvárových a labiálnych svalov sa ústa dieťaťa, ktoré je v polohe brzdiacej reflexy, pasívne dostanú do normálnej polohy. Dieťa vidí polohu úst v zrkadle. Logopéd fixuje pozornosť dieťaťa na pocit zatvorených úst. Potom sa normalizácia polohy úst pasívne-aktívne vykonáva v rôznych polohách dieťaťa. Pozorovania ukazujú, že pri ťažkých formách detskej mozgovej obrny v niektorých prípadoch dieťa ľahšie zatvára ústa s mierne sklonenou hlavou a ľahšie ich samovoľne otvára s hlavou mierne zaklonenou dozadu. Spočiatku sa používajú tieto ľahké techniky. Najľahšia reflexná brzdiaca poloha na zatvorenie úst je často poloha dieťaťa na boku s pokrčenými nohami a mierne sklonenou hlavou. V rovnakej polohe sa dieťa učí aktívne otvárať ústa. Dieťa leží na boku so zatvorenými ústami. Logopéd položí ukazováky na hornú peru a bod nachádzajúci sa medzi stredom hornej pery a kútikom úst a palce na rovnaké body na spodnej pere a urobí mierny tlačný pohyb (horná pera sa zdvihne hore, spodná pera klesá spolu so spodnou čeľusťou). Pohyby sa vykonávajú v malom objeme. Logopéd tak dosiahne úzke otvorenie úst. Potom rovnaké cviky vykonáva dieťa v polohách (pózach), ktoré sú preňho náročnejšie. Prechod od pasívnych k aktívnym pohybom pri otváraní úst je často možný prostredníctvom reflexného zívania.

Po týchto prípravných cvičeniach sa trénujú aktívne vôľové pohyby podľa slovných pokynov. V počiatočných fázach sa na to používajú obrázky. Tu sú niektoré z týchto pokynov: „Dokorán otvorte ústa“, „Vytiahnite pery dopredu“, „Pysky v pokojnom stave“, „Nazbierajte pery vo vráskach a vráťte ich do pôvodnej uvoľnenej polohy.“

Ponúkajú sa úlohy napodobniť polohu úst zobrazenú na obrázkoch. Postupne sa cvičenia trochu skomplikujú: dieťa je požiadané, aby fúkalo cez uvoľnené pery, aby produkovalo vibračné pohyby.

Spastické napätie u detí s detskou mozgovou obrnou je zvyčajne najvýraznejšie vo svaloch jazyka. Preto by ste nikdy nemali začať relaxovať svalmi jazyka. Musíte začať s vyššie uvedenými cvičeniami. Práca na uvoľnení svalov jazyka začína vždy po celkovej svalovej relaxácii. Po všeobecnom uvoľnení je ďalšou úlohou uvoľniť celý jazyk. Treba vziať do úvahy, že vlastné svaly jazyka (pri kontrakcii ktorých dochádza k pohybom celého jazyka) úzko súvisia so svalmi dolnej čeľuste. Pohyb nadol v dutine ústnej spasticky zdvihnutého jazyka a tým jeho uvoľnenie sa preto najjednoduchšie dosiahne pri súčasnom znížení dolnej čeľuste (otvorenie úst). Pre školopovinné deti sú takéto cvičenia ponúkané formou autotréningu: „Ste pokojná, úplne uvoľnená, jazyk vám pokojne leží v ústach. Pomaly ju spúšťajte, keď spodná čeľusť klesá.“

Ak tieto techniky nestačia, potom sa považuje za užitočné priložiť kúsok sterilnej gázy alebo sterilnú zátku na špičku jazyka. Výsledný hmatový vnem pomáha dieťaťu pochopiť, že niečo prekáža vo voľných pohyboch jazyka, t.j. cítiť spasticitu. Potom logopéd použije špachtľu alebo jazykový depresor na mierny horizontálny tlak na uvoľnenie jazyka.

Ďalšou relaxačnou technikou sú ľahké, plynulé kolísavé pohyby jazyka do strán. Logopéd veľmi opatrne chytí jazyk kúskom sterilnej gázy a plynulo rytmicky posúva do strán.

Okrem toho sa akupresúra používa na uvoľnenie svalov koreňa jazyka. Pri akupresúre sa využívajú takzvané „akčné body“, ktoré sa vyznačujú zvýšenou elektrickou vodivosťou. Tieto body sa nachádzajú pomocou prenosného diagnostického zariadenia tobiscope. Tieto body zisťuje logopéd a lekár pri špeciálnom spoločnom vyšetrení dieťaťa. V niektorých prípadoch sú tieto body umiestnené pod oboma uhlami dolnej čeľuste. Po priložení prstov na tieto body logopéd vykonáva rotačné pohyby palcom, ukazovákom alebo prostredníkom. Spočiatku sú tieto pohyby povrchné; potom (po 0,5-1 min) sa vykonávajú s veľkým tlakom; potom prejdú k povrchovým pohybom. Tieto body sa masírujú denne 1,5-2 minúty.

Dôležitou technikou na uvoľnenie svalov jazyka sú jeho pasívno-aktívne pohyby. Tieto relaxačné pohyby sa najlepšie vykonávajú, keď dieťa leží na brušku. Logopéd vezme jazyk dieťaťa do ruky cez sterilný obväz. Potom vytvára kyvadlové výkyvy jazyka („závesné hojdanie“). Postupne pasívna pomoc logopéda klesá. Dieťa začína tieto cvičenia vykonávať čoraz aktívnejšie.

Uvoľnenie svalov jazyka prispieva k normalizácii artikulácie a najmä k odstráneniu palatalizácie.

2) Poruchy tonusu artikulačných svalov sa môžu prejaviť aj vo forme hypotenzie. Pri hypotenzii je jazyk tenký, v ústnej dutine sploštený, pery sú ochabnuté, nemôžu sa tesne uzavrieť. Z tohto dôvodu sú ústa zvyčajne napoly otvorené, hypersalivácia je výrazná.

Nosalizácia môže byť znakom artikulácie pri hypotenzii. V tomto prípade hypotenzia svalov mäkkého podnebia bráni dostatočnému pohybu palatinovej opony nahor a jej pritlačeniu na zadnú stenu hltana. Prúd vzduchu vychádza cez nos. Prúd vzduchu vychádzajúci cez ústa je extrémne slabý. Navyše pri hypotenzii je narušená výslovnosť labialno-labiálnych stop hlučných spoluhlások. p", p, b", b. Pri hypotenzii je palatalizácia ťažká. V tomto smere je narušená najmä výslovnosť hluchých stopových spoluhlások. Navyše, keď sa tvorí úklon v momente vyslovenia hluchých spoluhlások, je potrebná energickejšia práca oboch pier.

Pri hypotenzii sa ľahšie vyslovujú labiálno-labiálne okluzívne nosové sonanty - mm", ako aj labio-dentálne frikatívne hlučné spoluhlásky (f, f", v, v"), ktorého artikulácia vyžaduje voľné uzavretie spodnej pery hornými zubami a vytvorenie plochej medzery. Avšak, zvuky c, f možno vysloviť bez ich charakteristickej velarizácie. Je to spôsobené tým, že pri hypotenzii často nie je možné zdvihnúť zadnú časť zadnej časti jazyka na mäkké podnebie. Okrem toho môžu mať tieto zvuky nosovú konotáciu.

Pri hypotenzii je narušená aj výslovnosť predných lingválnych stopových hlučných spoluhlások. t, t", d, d". Okrem toho je skreslená artikulácia predných jazykových frikatívnych monofokálnych spoluhlások. s, s", s, s", ako aj predné jazykové frikatívne bifokálne spoluhlásky w, w.Často existujú rôzne typy sigmatizmu. Častý je najmä medzizubný a laterálny sigmatizmus. Existujú aj iné poruchy artikulácie.

Pri hypotenzii svalov artikulačného aparátu sa využíva spevňujúca masáž (intenzívnejšie hladkacie pohyby, prvky kliešťovitého hladenia labiálnych a žuvacích svalov a pod.). Osobitný význam pri hypotenzii má artikulačná gymnastika využívajúca odpor.

3) Poruchy tonusu artikulačných svalov pri detskej mozgovej obrne sa môžu prejaviť aj formou dystónia(zmena charakteru svalového tonusu). V pokoji môže byť zaznamenaný nízky svalový tonus, pri pokuse o rozprávanie sa tón prudko zvyšuje. Dystónia prudko a v mnohých smeroch narúša artikuláciu. Charakteristickým znakom týchto porúch je navyše ich dynamika, nestálosť skreslení, zámen a preskakovania zvukov.

Posúdenie stavu tonusu artikulačných svalov by mal robiť logopéd spolu s neuropatológom.

II. Ďalším charakteristickým znakom narušenej artikulačnej motility pri dysartrii je zhoršená pohyblivosť artikulačných svalov.

Obmedzená pohyblivosť artikulačných svalov je hlavným prejavom parézy alebo ochrnutia týchto svalov. To je to, čo určuje štruktúru defektu pri dysartrii.

Nedostatočná pohyblivosť artikulačných svalov spôsobuje porušenie zvukovej výslovnosti. Pri poškodení svalov pier trpí výslovnosť samohlások aj spoluhlások. Medzi samohláskami je narušená najmä výslovnosť labializovaných hlások, ktorých výslovnosť je spojená so špecifickou prácou pier. Toto sú zvuky OU; keď sú vyslovené, sú potrebné aktívne pohyby pier: zaoblenie, natiahnutie dopredu. Medzi spoluhláskami je predovšetkým porušovaná výslovnosť labiálnych okluzívnych zvukov (n, p", b, b", m, m"). Dieťa nevie natiahnuť pery dopredu, zaobliť ich, natiahnuť kútiky úst do strán, zdvíhať hornú peru a spúšťať spodnú dole a vykonávať množstvo ďalších pohybov. Nedostatočná pohyblivosť pier často narúša artikuláciu ako celok, pretože tieto pohyby menia veľkosť a tvar predsiene úst, čím ovplyvňujú rezonanciu celej ústnej dutiny.

Obzvlášť hrubo narušená je zvuková výslovnosť s prudkým obmedzením pohyblivosti svalov jazyka. V tomto prípade môže dôjsť k nedostatočnému zdvihnutiu špičky jazyka v ústnej dutine. To je zvyčajne spojené s porušením inervácie stylohyoidných, digastrických, hyoidno-faryngeálnych, maxilofaciálnych, lingválno-faryngeálnych, stylolingválnych a lingválno-palatinových svalov. V týchto prípadoch trpí výslovnosť väčšiny zvukov, čo si vyžaduje zdvihnutie špičky jazyka nahor a kombinovanú prácu týchto svalov ( l, r, f, w, c, h, d, t a niektoré ďalšie).

Pri porušení inervácie klavikulárneho hyoidného, ​​štítneho hyoidného, ​​maxilo-hyoidného, ​​bradového lingválneho a digastrického svalstva je schopnosť jazyka pohybovať sa nadol obmedzená. To môže nepriaznivo ovplyvniť výslovnosť syčivých a pískavých zvukov, predných samohlások (a, uh) a niektoré ďalšie zvuky.

Pri porušení inervácie hyoidno-hltanového, lopatkového-hyoidného, ​​šidla-hyoidného, ​​digastrického (zadného brucha) a niektorých ďalších svalov je schopnosť jazyka pohybovať sa dozadu obmedzená. To narúša artikuláciu zadných lingválnych zvukov. (g, k, x), ako aj niektoré samohlásky, najmä stredné a nízke (uh oh ah)

Pri paréze svalov jazyka je často nemožné zmeniť jeho konfiguráciu, tlačiť ho dopredu, ťahať späť, robiť rôzne bočné pohyby atď. To všetko narúša zvukovú výslovnosť väčšiny hlások.

Zvuková výslovnosť je ešte viac narušená v dôsledku obmedzenej pohyblivosti svalov mäkkého podnebia (palatohltanového, palatoglossálneho a radu ďalších svalov). Pri poškodení svalov mäkkého podnebia získava hlas nosový tón.

Pri dysartrii sa často zaznamenáva paréza svalov tváre, čo tiež negatívne ovplyvňuje výslovnosť zvuku. Takže paréza temporálnych svalov, žuvacie svaly obmedzujú pohyby dolnej čeľuste. Spasticita a paréza krčných svalov nepriaznivo ovplyvňujú aj artikuláciu.

Obmedzená pohyblivosť artikulačných svalov pri dyzartrii podmieňuje potrebu využitia špeciálnej gymnastiky v logopedickej práci. Pri vykonávaní artikulačnej gymnastiky, ako aj pri práci na všeobecných motorických zručnostiach má veľký význam taktilno-proprioceptívna stimulácia, rozvoj staticko-dynamických vnemov a jasná artikulačná kinestézia. V počiatočných fázach sa práca vykonáva s maximálnym pripojením neporušených analyzátorov (vizuálnych, sluchových, hmatových). Hmatový analyzátor hrá veľkú úlohu v kinestetickom vnímaní. Preto sa pred artikulačná gymnastika robí masáž artikulačných svalov. Povaha masáže závisí od charakteristík porušenia svalového tonusu. V ďalších fázach práce sa pre rozvoj jasnejšej a diferencovanejšej artikulačnej kinestézie postupne vylučuje účasť iných intaktných analyzátorov. Mnoho cvičení je dieťa požiadané, aby vykonávalo so zavretými očami. Zároveň sa jeho pozornosť sústreďuje na proprioceptívne vnemy. Artikulačná gymnastika sa rozlišuje v závislosti od formy dyzartrie a závažnosti lézie artikulačného aparátu.

Pred prácou na svaloch reči sa vykonávajú cvičenia na rozvoj tvárových svalov tváre. Už u detí predškolského veku sa snažia rozvíjať schopnosť dobrovoľne vykonávať diferencované pohyby tváre a vykonávať nad nimi kontrolu. Dieťa sa učí zatvárať a otvárať oči, mračiť sa, nafúknuť líca. Počas vývoja tvárových svalov sa dieťa učí dobrovoľne prehĺtať sliny, zatvárať a otvárať ústa. Ak dieťa nemá vyvinutú funkciu žuvania, logopéd mu podá žemľu alebo keks a naučí ho maškrtiť pred zrkadlom. Tieto cvičenia sú kombinované so špeciálnymi hodinami, počas ktorých sa dieťa učí dobrovoľne otvárať a zatvárať ústa.

Na rozvoj dostatočného napätia a sily svalov tváre a pier sa používajú špeciálne cvičenia. K tomu použite špeciálne sterilné obrúsky, skúmavky. Dieťa si perami prikryje hadičku alebo obrúsok a snaží sa ho držať, napriek tomu, že sa ho logopéd snaží vytiahnuť z úst. Na rozvoj svalov pier sa ponúkajú špeciálne cvičenia na natiahnutie pier dopredu pomocou trubice, natiahnutie do strán striedaním týchto pohybov.

Artikulačná gymnastika svalov jazyka začína kultiváciou aktívneho hmatu koncom jazyka až po okraj dolných zubov. Potom sa vyvíjajú všeobecné, menej diferencované pohyby jazyka. Tento vývoj prebieha najskôr v pasívnom a potom v pasívno-aktívnom pláne. Nakoniec dieťa tieto pohyby vykonáva aktívnym spôsobom. Tieto cvičenia začínajú posunutím jazyka dopredu a stiahnutím späť do úst. U niektorých detí s detskou mozgovou obrnou sa jazyk počas cicania posúva dopredu. Je to spôsobené tým, že u zdravého dieťaťa prvých mesiacov života pohyby jazyka úzko súvisia so sacím reflexom. Poruchy reflexného vývinu, ktoré sú, ako sme videli, základným mechanizmom porúch motoriky a reči u detí s detskou mozgovou obrnou, sa môžu prejaviť dlhodobým zachovaním sacieho reflexu a v súvislosti s tým aj spoluúčasťou tento reflex pri pohybe jazyka dopredu. Úlohou logopéda je potláčať sací reflex a súčasne rozvíjať vôľové pohyby jazyka.

Stimulácia svalov koreňa jazyka začína ich reflexnými kontrakciami. Logopéd dosiahne reflexnú kontrakciu týchto svalov tlakom špachtľou na koreň jazyka. Tieto pohyby sú fixované pomocou nepodmieneného reflexu a potom dobrovoľných pohybov kašľa.

Dôležitým úsekom artikulačnej gymnastiky je rozvoj jemnejších a diferencovanejších pohybov jazyka. Spočiatku sa tieto pohyby vykonávajú v pasívnom a potom pasívno-aktívnom pláne. Nakoniec sa dosiahne dobrovoľné vykonávanie týchto pohybov. Jednou z úloh takejto diferencovanej artikulačnej gymnastiky je vymedziť pohyby jazyka od pohybov dolnej čeľuste. Na tento účel môžu byť užitočné cvičenia na stimuláciu pohybov špičky jazyka s otvorenými ústami a pevnou spodnou čeľusťou. použitá séria špeciálne cvičenia na aktiváciu stúpania špičky jazyka.

Terapia hrou má široké využitie pri rozvoji artikulačnej motoriky. Hry sa vyberajú v závislosti od povahy a závažnosti poškodenia artikulačnej motoriky, ako aj s prihliadnutím na vek dieťaťa. S určitou úpravou možno použiť hry publikované v literatúre.

Práca na rozvoji artikulačnej motoriky je účinná len vtedy, keď je spojená so všeobecným komplexným zaobchádzaním s dieťaťom, s rozvojom jeho všeobecných pohybových schopností a manuálnych zručností. Súbežne s prácou logopéda rozvíja metodička vo fyzikálnej terapii podporné, úchopové, manipulačné činnosti rúk a jemné diferencované pohyby prstov. Metodik zároveň navodí jasnú kinestéziu prstov a pripraví ruku na písanie. Učiteľ stimuluje manipulatívnu činnosť rúk a formuje rôzne manuálne zručnosti. A tak sa deti učia napríklad miesiť a vaľkať plastelínu, stláčať rukami gumené hrušky, končekmi prstov chytať drobné predmety, skladať mozaiky, kresliť, vyrezávať, strihať, šrafovať, vyfarbovať obrázky, zapínať a odopínať gombíky, háčiky, čipky. obuť topánky, použiť lyžicu a vidličku, správne držať ceruzku, pero.

Pri vedení tried musí logopéd sledovať držanie tela dieťaťa. Pred vyučovaním dosiahne uvoľnenie svalov rúk ich trasením a masážou. V tomto prípade sa vždy berie do úvahy možnosť ovplyvnenia patologických posturálnych reflexov. Logopéd dbá na správnu polohu hlavy, nôh a rúk dieťaťa. Ruky dieťaťa by mali byť na stole v uvoľnenom stave, dlaň a prsty sú pritlačené k stolu. Pri vykonávaní artikulačnej gymnastiky sú potlačené sprievodné pohyby v prstoch.

Poruchy dýchania

Problémy s dýchaním sa takmer vždy vyskytujú pri dysartrii u detí s detskou mozgovou obrnou. Majú zložitú patogenézu spojenú s parézami dýchacích svalov, zmenami ich tonusu, poruchou recipročnej koordinácie a oneskoreným dozrievaním dýchacieho funkčného systému. To posledné sa prejavuje tým, že u mnohých detí s detskou mozgovou obrnou môže už v školskom veku dominovať „dojčenské“ dýchanie. Tieto schémy sa zvyčajne kombinujú s všeobecné porušenie reflexný vývoj, so závažnosťou patologických posturálnych reflexov. Preto normalizácia dýchania u detí s detskou mozgovou obrnou úzko súvisí so všeobecnou patogenetickou úlohou terapie - normalizáciou reflexného vývoja.

Schematicky rozlíšte vegetatívne a rečové dýchanie. Dýchanie reči úzko súvisí s tvorbou hlasu. Pre normálne fungovanie hlasového aparátu je potrebná určitá zhoda medzi napätím vdychovacích a výdychových svalov. Tieto svaly sú antagonistami. Inspiračné svaly zväčšujú objem hrudníka počas nádychu; výdychové svaly - zmenšiť jeho veľkosť a objem. Prvé zahŕňajú: predný pílovitý sval, ako aj vonkajšie medzirebrové svaly. Bránica je silný inspiračný sval. Veľký význam pre dýchanie reči má aj veľký prsný sval, malý prsný sval a vonkajšie medzirebrové svaly.

Na vytvorenie aktívneho rečového výdychu je potrebná jemná koordinovaná práca všetkých dýchacích svalov: je potrebné napätie svalov, ktoré vykonávajú nádych, všetky okrem bránice, ktorá sa síce podieľa na nádychu, ale v momente výdychu sa uvoľňuje a sa postupne posúva nahor, tj funguje v spojení s výdychovými svalmi. Ak je v okamihu výdychu bránica spolu s ostatnými svalmi, ktoré vykonávajú inhaláciu, napätá, výdych reči bude prudko narušený.

Dôležitú úlohu pri porušovaní aktívneho výdychu u detí s detskou mozgovou obrnou zohráva celkový nedostatočný objem dýchania, ktorý je spôsobený ich nízkou fyzickou aktivitou.

Poruchy dýchania u detí s detskou mozgovou obrnou sú spôsobené nedostatočnou centrálnou reguláciou dýchania, ako aj patológiou motorického funkčného systému. Dýchacie funkcie sa po narodení výrazne zlepšujú, keď sa vyvíja centrálny nervový systém dieťaťa. V prvých mesiacoch života u dieťaťa prevláda brušný typ dýchania, dýchanie je plytké, časté. Dýchacia frekvencia jednej minúty sa s vekom postupne znižuje. Podľa A. Peipera je dychová frekvencia za minútu až 1 mesiac - 22-72 respiračných pohybov; od 1 do 6 mesiacov - 21-58; od 6 mesiacov do 2 rokov - 25-45; od 2 do 5 rokov - 21-40; od 5 do 10 rokov - 15-31. Po 6 mesiacoch je brušný typ dýchania nahradený zmiešaným, hrudník sa čoraz aktívnejšie zapája do dýchacích pohybov, dýchanie sa prehlbuje a je menej časté. Bránicové dýchanie je teda fylogeneticky staršie ako dýchanie hrudníkom.

Ako už bolo poznamenané, deti s detskou mozgovou obrnou sa vyznačujú infantilnými vzormi dýchania: prevahou brušného dýchania, jeho vysokou frekvenciou a nedostatočnou hĺbkou. Okrem toho sú charakteristické poruchy rytmu dýchania: v čase reči sa dýchanie zrýchľuje, po vyslovení zvukov dieťa často robí povrchné kŕčovité nádychy. Často dochádza k narušeniu koordinácie medzi dýchaním, fonáciou a artikuláciou. Vo všetkých prípadoch je narušený aktívny výdych, ktorý je napriek neustále pootvoreným ústam skrátený a väčšinou prebieha cez nos. Závažnosť respiračných porúch zvyčajne zodpovedá závažnosti celkového motorického poškodenia. Poruchy dýchania sú obzvlášť výrazné pri hyperkinetickej forme detskej mozgovej obrny.

U detí s hyperkinetickou formou detskej mozgovej obrny niekedy došlo k porušeniu schémy dýchacích pohybov v dôsledku kŕčovitých kontrakcií brušných svalov a nesúladu v práci svalov, ktoré vykonávajú inhaláciu, a svalov, ktoré vykonávajú výdych. Takéto poruchy zhoršovali nesprávne pohyby bránice, jej kŕčovité napätie v momente aktívneho výdychu reči. To viedlo k tomu, že dieťa malo tendenciu hovoriť nie na výdych, ako je to v norme, ale na inšpiráciu. Hyperkinéza dýchacích svalov sťažovala a niekedy aj znemožnila dobrovoľnú kontrolu dýchacích pohybov. Poruchy dýchania sa prudko zvýšili v dôsledku závažnosti patologických posturálnych reflexov. Preto sa so závažnosťou týchto reflexov musia dychové cvičenia vykonávať v polohách potláčajúcich reflexy,

Dýchanie začína všeobecnými dychovými cvičeniami. Účelom týchto cvičení je zvýšiť objem dýchania a normalizovať jeho rytmus. Tu sú niektoré z týchto cvičení.

Cvičenie 1. Dieťa leží na chrbte. Logopéd pokrčí nohy v kolenných kĺboch ​​a pokrčenými nohami tlačí na podpazušie. Tieto pohyby sa vykonávajú v normálnom rytme dýchania počítaním: „jeden“ - ohýbanie nôh, „dva“ – ich zatlačenie na podpazušie, „tri“ – vrátenie nôh do pôvodnej polohy. Toto cvičenie pomáha normalizovať pohyby bránice.

Cvičenie 2. Dieťa sedí so zatvorenými ústami. Potom je jedna nosová dierka zablokovaná. Dieťa dýcha v určitom rytme (účet alebo kliknutie metronómu). Potom sa druhá nosová dierka upne na dieťa. Opakuje sa rovnaký cyklus dýchacích pohybov.

Cvičenie 3. Dieťa sedí. Pred nozdrami sa mu vytvorí „ventilátor vzduchu“. Pod vplyvom tohto vzduchu sa zvyšuje hĺbka inšpirácie.

Zároveň so všeobecnými dychovými cvičeniami je veľmi dôležité naučiť deti s detskou mozgovou obrnou, ako správne smrkať. Zvládnutie tejto zručnosti prispieva k vytvoreniu predĺženého dobrovoľného výdychu. Na upevnenie tejto funkcie je potrebné sa čo najviac spoliehať na vnemy. Dieťa musí „vidieť“ a počuť jeho výdych. Na tento účel sa odporúča používať rôzne respirátory, odporúča sa fúkať cez pipetu, hadičku alebo slamku do téglika so sýtenou vodou. Dieťa fúka do slamky a sleduje, ako sa objavujú bubliny. Potom fúkajte so zatvorenými očami, aby ste zvýšili kinestetické vnemy. V ďalších fázach dostane dieťa pokyny: „Vytvorte veľké bubliny, pozerajte sa, počúvajte“, „Vytvorte malé bubliny, pozerajte sa, počúvajte“, „Robte striedavo: jednu malú, jednu veľkú bublinu“, „Vytvorte malé bubliny v určitom rytme. alebo počítať“. Tieto cvičenia vám umožňujú odlíšiť výdych z nosa (pri smrkaní) od výdychu ústneho (počas fúkania) a urobiť výdych ústami čo najdobrovoľnejší a rytmický, ako aj dostatočne dlhý.

Potom sa dieťa učí dobrovoľne kombinovať a cítiť nádych nosom po výdychu ústami (dieťa robí malé bublinky). Na „spresnenie“ orálneho výdychu sa používajú rôzne techniky. Na stole sú položené pingpongové loptičky alebo nafukovacie loptičky. Dieťa je požiadané, aby fúklo, aby sa lopta (alebo loptička) otočila na stole alebo spadla na podlahu. Ústny výdych je podporovaný pocitmi vzduchu na ruke. Najprv logopéd fúkne na ruku dieťaťa a upozorní ho na pocit vzduchu: "Cítite vzduch, cítite vietor." Potom si dieťa samo fúkne na ruku.

Existujú aj špeciálne cvičenia na tréning výdychu nosom. Dieťa je poučené, aby neotváralo ústa. V niektorých prípadoch logopéd drží ústa dieťaťa zatvorené. Dieťa dostane pokyn: "Zhlboka sa nadýchnite a dlho vydychujte nosom." Po chvíli dieťa začne sledovať polohu úst. Cvičenie s respirátorom pomáha dobrovoľne kontrolovať výdych nosom. Dieťa sa zhlboka nadýchne nosom. Logopéd umiestni špičku respirátora do pravej a potom do ľavej nosovej dierky dieťaťa. Dieťa fúka. V plechovke respirátora sa objavia malé bubliny a potom (podľa pokynov) veľké bubliny. Potom sa rovnaké cvičenia vykonávajú pomocou vreckovky. Dieťa sa zhlboka nadýchne nosom, vydýchne striedavo pravou, potom ľavou nosnou dierkou. Pri výdychu je jedna nosová dierka upnutá vreckovkou. Pri vykonávaní takýchto cvičení nezabudnite sledovať držanie tela dieťaťa, polohu jeho rúk, nôh, hlavy, chrbta. Nazvime si základné pravidlá dychových cvičení. Nemôžete prepracovať dieťa. Je potrebné zabezpečiť, aby si nezaťažoval ramená, krk a nezaujal nesprávne držanie tela. Pozornosť dieťaťa by sa mala sústrediť na vnemy z pohybov bránice, medzirebrových svalov a svalov podbruška. Dieťa by malo robiť všetky dýchacie pohyby plynulo, pod účtom alebo pod hudbou. Dychové cvičenia by sa mali vykonávať pred jedlom na dobre vetranom mieste.

Uveďme príklady rečových dychových cvičení.

a) Logopéd zavrie nosné dierky dieťaťa a vyzve ho, aby sa nadýchlo ústami, kým ho nevyzve na vyslovenie jednotlivých hlások alebo slabík.

b) Dieťa je požiadané, aby sa nadýchlo ústami. Logopéd položí ruky na hruď dieťaťa, akoby na 1-2 sekundy zabránil vdýchnutiu. To prispieva k hlbšiemu a rýchlejšiemu nádychu a dlhšiemu výdychu.

c) Dieťa je požiadané, aby zadržalo dych čo najdlhšie, čím sa dosiahne pomalší a hlbší nádych, po ktorom nasleduje pomalý a predĺžený výdych.

Takéto cvičenia sa odporúčajú vykonávať denne po dobu 5-10 minút. Počas týchto cvičení, v momente, keď dieťa vydýchne vzduch, logopéd vyslovuje rôzne hlásky. Zároveň mení hlasitosť a tón hlasu. Potom požiada dieťa, aby ho napodobňovalo. Odporúča sa vysloviť nasledujúce rady samohlások (šeptom a nahlas):

pri ____áno ____Wow ____áno ____; O ____OU ____ao ____oa ____;

uh ____yiu. ____a o____ okrem iného ___; a ____EÚ. ____oo ____ea ____

Potom je dieťa stimulované, aby vyslovovalo frikatívne spoluhlásky izolovane a v kombinácii so samohláskami:

f ____S ____sh ____X ___; af ____popol, ____eso ____;

pho ____spol ____sho ____.; F ___si ___syu _____;

F ___sa ___ša ___, ako aj neznělé a znejúce výbušné spoluhlásky a iné zvuky.

V procese nácviku dýchania reči majú veľký význam špeciálne cvičenia-hry: mydlové bubliny, sfúknutie sviečok, sfúknutie drobných chumáčikov a papierikov zo stola a pod. Hry sa vyberajú rozdielne v závislosti od veku a povahy respiračnej poruchy. S rôznymi obmenami možno použiť tie hry, ktoré sú opísané v logopedickej literatúre. Práca na dýchaní, fonácii a artikulácii prebieha v tesnej jednote; v tejto práci majú veľký význam špeciálne logaritmické cvičenia a hry.

Kurzy logorytmie by sa mali vykonávať s deťmi predškolského aj školského veku. V týchto triedach sa s hudobným sprievodom vykonávajú cvičenia na rozvoj všeobecných a artikulačných motorických schopností, dýchania a hlasu. Mnohé pozorovania naznačujú, že hudba podporuje všeobecnú a lokálnu svalovú relaxáciu, redukciu prudkých pohybov, koordináciu a koordináciu pohybov. Preto môže za hudobného sprievodu vykonávať celý rad pohybov, ktoré sú dieťaťu v bežnom prostredí nedostupné.

Medzi logaritmické cvičenia patria: úvodné, regulujúce svalový tonus, aktivovanie pozornosti, výchova zmyslu pre rytmus, konkrétne reč.

Ako ilustráciu uvádzame fragmenty logaritmických lekcií. Tieto cvičenia je možné vykonávať s deťmi predškolského aj školského veku.

Cvičenie 1. Vývoj tempa pohybu. Pokyny: „Keď znie pomalá hudba, choďte pomaly na miesto“, „Keď je hudba rýchla, zrýchlite krok, aby ste mohli bežať.“ Pri ťažkých motorických poruchách deti robia tieto cvičenia v sede. Zároveň je dôležité, aby sa deti opierali o celé chodidlo, hlavu mali v rovnej polohe a pri cvičení neotvárali ústa.

Cvičenie 2. Vývoj zvuku a vývoj hlasu. Pokyn: „Po hudobnej strate vyslovte slabiky v zbore: sa, tak, su, sy." Cvičenie sa vykonáva v zrýchlenom tempe.

Charakteristickým znakom dyzartrie u detí s detskou mozgovou obrnou je porucha hlasu. Poruchy melódie-intonácie patria medzi hlavné a často najtrvalejšie príznaky dyzartrie. Práve tie majú najväčší vplyv na zrozumiteľnosť, emocionálnu expresivitu detskej reči. Poruchy hlasu sú spôsobené parézami svalov jazyka, pier, mäkkého podnebia, hlasiviek, svalov hrtana, zmenami ich svalového tonusu a obmedzením pohyblivosti. V tomto prípade má najväčší význam paréza svalov hrtana. Týka sa to najmä krikotyroidných svalov, ktoré napínajú pravé hlasivky. Keď sú postihnuté svaly hrtana, hlas sa stáva slabým, nemelodickým.

Antagonistami svalov, ktoré napínajú hlasivky, sú sternotyroidné svaly, ktoré pri stiahnutí znižujú hrtan, čím znižujú napätie pravých hlasiviek. Pre normálnu tvorbu hlasu je potrebná koordinovaná práca týchto dvoch svalových skupín. U detí s detskou mozgovou obrnou, najmä pri jej atonicko-astatických a hyperkinetických formách, je narušená koordinovaná práca týchto svalových skupín. To spôsobuje poruchy hlasu.

Pohyby hrtana úzko súvisia s pohybmi jazyka, podnebia a dolnej čeľuste. Preto s ťažkou spasticitou týchto svalov a prudkým obmedzením ich pohybov sa zvyčajne pozorujú výrazné poruchy hlasu.

Kmitanie hlasiviek má veľký význam pre tvorbu hlasu. Kŕčovité sťahovanie svalov hlasového aparátu môže narušiť možnosť vibrácií hlasiviek, čo bude brániť tvorbe znelých spoluhlások. Znelé spoluhlásky v týchto podmienkach budú nahradené hluchými.

Nedostatočnosť proprioceptívnych impulzov z orgánov artikulácie dýchania a tvorby hlasu vo všetkých prípadoch zhoršuje poruchy hlasu u detí s detskou mozgovou obrnou.

Poruchy hlasu u detí s detskou mozgovou obrnou sú mimoriadne rôznorodé. o rôzne formy dyzartria sú špecifické. Najčastejšie sa však zaznamenáva nedostatočná hlasová sila (hlas je slabý, tichý, počas reči vysychá), odchýlky v zafarbení hlasu (hluchý, nosalizovaný, chrapľavý, monotónny, priškrtený, tupý; môže byť hrdelný, vynútený , napätý, prerušovaný a pod.), slabý prejav alebo absencia modulácií hlasu (dieťa nemôže svojvoľne meniť výšku tónu). Je potrebné zdôrazniť, že poruchy hlasu u detí s detskou mozgovou obrnou sú výrazne zosilnené, keď sú vyjadrené ich posturálne reflexy. Preto by sa v týchto prípadoch mala práca na hlase začať v reflexných prohibičných polohách. Práca na hlase je vždy len jedným z článkov komplexnej rehabilitácie detí s detskou mozgovou obrnou. Na rozvoj hlasu u týchto detí možno využiť rôzne ortofonické cvičenia obsiahnuté v logopedickej literatúre. Účelom týchto cvičení je rozvíjať koordinovanú činnosť dýchania, artikulácie a fonácie. U detí s detskou mozgovou obrnou sú tieto cvičenia modifikované v závislosti od formy dyzartrie a celkového klinického obrazu ochorenia. Takže u detí s detskou mozgovou obrnou v počiatočných fázach práce na hlase možno v niektorých prípadoch dosiahnuť pozitívny účinok pomocou takzvanej „metódy žuvania“, ktorú navrhol E. Frechels. Podľa tejto metódy je dieťa požiadané, aby vyslovilo prvé zvuky, ktoré má k dispozícii v čase žuvania.

Práca na hlase vždy začína všeobecnou relaxáciou, artikulačná masáž a artikulačná gymnastika. Pre deti s detskou mozgovou obrnou je obzvlášť dôležité uvoľniť svaly krku v čase vyslovovania zvukov, ako aj reťaz samohlások a - uh- O - pri- a- s.

Veľké miesto v logopedickej práci zaujímajú kruhové pohyby hlavy, aktivácia pohybov mäkkého podnebia: prehĺtanie kvapiek vody, kašeľ, zívanie, vyslovovanie samohlásky a pri tvrdom útoku. Cvičenie sa vykonáva pred zrkadlom, počítanie. Logopéd upozorňuje dieťa na pocit zdvihnutia a držania palatínovej opony v tejto polohe (účtu). Nasledujúce cvičenia možno použiť ako prípravné cvičenia:

a) stimulácia zadnej časti jazyka a podnebia ľahkými poklepkávacími pohybmi pomocou jazykového stláčača;

b) výučba dobrovoľného prehĺtania. Logopéd z kvapkadla nakvapká kvapku vody na zadnú stenu hltana. Hlava dieťaťa je trochu odhodená;

c) stimulácia pohybov podobných kašľu a zívania.

Normálna tvorba hlasu je možná, ak dieťa dokáže otvárať a zatvárať ústa, spúšťať spodnú čeľusť a napodobňovať žuvacie pohyby. Logopéd môže stimulovať zdvíhanie spodnej čeľuste ľahkým a rytmickým poklepávaním na bradu dieťaťa (reflex chvenia čeľuste). Po určitom čase si dieťa osvojí schopnosť samostatne zdvihnúť spodnú čeľusť. Potom sa naučí schopnosť znížiť spodnú čeľusť. Spočiatku logopéd zníži dolnú čeľusť dieťaťa (o 1,0-1,5 cm). Potom logopéd požiada dieťa, aby to urobilo samo. Postupne klesá čeľusť dieťaťa do optimálnej vzdialenosti. Pri týchto cvičeniach je vhodné použiť model, ktorým je pestrofarebná guľa uviazaná na lane. V momente spustenia spodnej čeľuste dieťa stiahne loptičku dole. Potom môže vykonávať toto cvičenie so zavretými očami, pričom si predstaví, ako lopta klesá. Pri cvičeniach sa trénuje dobrovoľná kontrola nad objemom a tempom pohybu.

Ako sa rozvíja kontrola nad pohybom, vizuálna stimulácia pomocou výrazov tváre postupne ustáva. Dieťa je poučené, aby spustilo spodnú čeľusť a súčasne vyslovovalo rôzne kombinácie zvukov, napríklad: „Spustite spodnú čeľusť čo najnižšie a súčasne napodobňuje výkrik vrany: „kar-kar“, „Preháňajte pohyby čeľuste pri vyslovovaní samohlások“ atď.

Na posilnenie svalov palatínovej opony sa používajú cvičenia pri striedaní jej uvoľnenia a napätia. Napríklad je dieťa požiadané, aby vydalo zvuk pred koncom zívajúceho pohybu. a a so široko otvorenými ústami prejdite od vyslovenia tohto zvuku k zvuku a zadržiavanie vzduchu v ústach pod tlakom pred vydaním výbušného zvuku a upozorniť dieťa na pocit stavu palatínovej opony. Na posilnenie svalov palatínovej opony je dieťa požiadané, aby striedavo vyslovovalo tieto zvuky:

n-pa-m-pa; m-kúpiť-m-kúpiť atď.

Okrem organicky podmienených porúch hlasu možno pozorovať rôzne funkčné stratifikácie, predovšetkým v dôsledku celkového emočného stavu dieťaťa. Je dobre známe, že pri vzrušení majú deti s detskou mozgovou obrnou tendenciu upadať do šepotu a tichej reči. Preto je v procese verbálnej komunikácie u detí s detskou mozgovou obrnou veľmi dôležité vytvoriť emocionálne pozitívne pozadie („situáciu dôvery“). Pri práci na hlase je veľmi užitočné využiť spolu s logopédom čo najviac spevu a výrazového prednesu. Veľký význam má pomalá výslovnosť samohlások. Zvuky sa vyslovujú striedavo - niekedy šepotom, potom nahlas.

Zároveň pracujú na predlžovaní dĺžky výdychu reči: najskôr sa na jeden výdych vyslovujú dve samohlásky. (a-uh; o-u; u-s; uh atď.), potom tri ( a-uh-och; oh-och-a atď.) a nakoniec štyri (ah ah ah ah atď.). Potom sa vyslovujú slabiky s postupným predlžovaním ich reťazcov, potom - slová s určitými zvukmi, v posledných fázach - básne, jazykolamy; posledné sa vyslovujú so zmenou prízvuku a zrýchlením tempa reči, niekedy šepotom, niekedy nahlas.

Dôležité sú cvičenia na rozvoj sily, farby a výšky hlasu. Príkladom takýchto cvičení môže byť počítanie po desiatkach (desať, dvadsať, tridsať atď.) s postupným posilňovaním (priame počítanie) a so zoslabovaním (spätné počítanie) hlasu, ako aj vyslovovanie písmen v abecedné poradie, čítanie básní s postupným posilňovaním a zoslabovaním hlasu. Pre rozvoj výšky a zafarbenia hlasu majú veľký význam rôzne logopedické hry, čítanie rozprávok podľa rolí, dramatizácie a pod. Rozvíjať melodicko-intonačnú stránku reči, flexibilitu a moduláciu hlasu napomáhajú aj dramatizačné hry hrané deťmi. Pri výbere rečového materiálu je potrebné prihliadať na tieto faktory: štruktúru defektu, vek, inteligenciu, konkrétnu logopedickú úlohu, ako aj výchovu k mravnej a etickej stránke jedinca. Pri práci s predškolákmi sú básne K.I. Čukovského "Telefón", "Cmuchanie", básne S.Ya. Marshak, A.L. Barto, S.V. Michalkov. Pri práci s deťmi školského veku je užitočné využiť bájky I.A. Krylov, básne A.S. Pushkin, N.A. Nekrasov, V.V. Majakovského a ďalších našich vynikajúcich básnikov a prozaikov.

Dyzartria u detí s detskou mozgovou obrnou sa prejavuje vo forme dvoch skupín symptómov: negatívne, spojené s oneskorením tvorby určitých úrovní rečového funkčného systému, a pseudopozitívne v dôsledku prítomnosti skorých reflexných automatizmov. Príkladmi negatívnych symptómov môžu byť: nedostatočný rozvoj intonačnej stránky reči, nedostatočnosť vôľových artikulačných pohybov, nedostatočný rozvoj lexiko-gramatickej a sémantickej stránky reči, ako aj fonematického rozboru atď. Pseudopozitívne symptómy sa prejavujú v prítomnosti vrodených nepodmienená reflexná aktivita, pre deti tohto veku netypická. Preto je táto činnosť patologická. Príkladom pseudopozitívnych symptómov môže byť niekoľkoročné pretrvávanie reflexov orálneho automatizmu, prítomnosť primitívnych infantilných vzorcov dýchania, prehĺtania, hryzenia, žuvania a pod. funkciu, pseudopozitívne treba inhibovať a potlačiť. Takýto duálny symptomologický prístup k prejavom detskej mozgovej obrny je široko reflektovaný v domácej aj zahraničnej literatúre. Náš dlhodobý klinický a pedagogický výskum preukázal realizovateľnosť takéhoto prístupu k prekonávaniu porúch reči u detí s detskou mozgovou obrnou. Rozvoj rečových funkcií u detí s detskou mozgovou obrnou úzko súvisí s aktívnym potláčaním pseudopozitívnych symptómov. Iba u detí v prvých mesiacoch života, v počiatočných fázach práce, sa stimulujú také vrodené nepodmienené reflexy, ako je sanie, prehĺtanie, reflexné orálne a iné pohyby, aby sa vyvinuli synaptické dráhy potrebné na vytvorenie ľubovoľnej artikulácie a prehĺtania. pohyby.

V ďalších fázach práce sú tieto reflexy aktívne potlačené a nahradené pokročilejšími formami motorickej aktivity. Ako viete, rovnaký evolučný princíp je základom stimulácie motorický vývoj u detí s detskou mozgovou obrnou. Napríklad rozvoju vôľových pohybov predchádza inhibícia posturálnych reflexov. Nižšie je uvedený popis reflexov, ktoré bránia rozvoju dobrovoľnej motorickej aktivity artikulačného aparátu.

1. Sací reflex. Pri hmatovom podráždení pier, prednej plochy jazyka a tvrdého podnebia dochádza k sacím pohybom. Reflex sa mení po 4 mesiacoch a vyhasne do konca roka.

2. Reflex na perách. Pri potľapkaní po jednom z kútikov mierne pootvorených úst dochádza k mimovoľnému pohybu pier, zatvorenie úst je prípravou na satie. Po 6 týždňoch reflex postupne mizne.

3. Prehĺtací reflex. Vyskytuje sa pod vplyvom hmatovej stimulácie zadnej časti jazyka, podnebia, zadnej steny hltanu. Prehĺtanie zvyčajne nasleduje po sacej činnosti. V novorodeneckom období prehĺtanie predchádza saciemu reflexu. Zmena v spôsobe prehĺtania a sania začína v 12. týždni.

4. Proboscis reflex. Poklepávanie v oblasti stredu hornej pery spôsobuje reflexný pohyb pier dopredu, sú vtiahnuté do "proboscis" - reflex prípravy na sanie. Vybledne po 6 týždňoch.

5. Vyhľadávací reflex. Podráždenie líca v oblasti kútika úst spôsobí, že sa pery posunú smerom k stimulu - reflex prípravy na sanie. Vybledne po 6 týždňoch.

6. Palmar-roto-head reflex. Je to spôsobené tlakom na dlaň v oblasti eminencie palca. Súčasne sa ústa otvárajú, hlava sa ohýba. Reflex vybledne po 6 týždňoch.

7. Reflex otvárania úst. Vyskytuje sa po 4 mesiacoch. Vzniká zrakovou stimuláciou – pri pohľade na prsník alebo fľašu s mliekom dieťa reflexne otvára ústa (podmienený asociačný reflex, od 6. mesiaca začína blednúť).

8. Emocionálne komunikačné reflexy smiechu a úsmevu (smiech sa objavuje od 16. týždňa, úsmev od 4.-6. týždňa). Po 6 mesiacoch sa prevedú na ľubovoľné diferencované reakcie.

9. Reflex hryzenia. Keď sa stimul vloží medzi ďasno, ústa sa zatvoria a stimul zostane zachovaný. Reflex zmizne do 4 mesiacov.

10. Nepodmienené reflexné orálne pohyby. Sú spôsobené hmatovým podráždením niektorých hlavných bodov tváre. Svetlé údery v oblasti kútika úst teda spôsobujú zníženie zodpovedajúcej polovice spodnej pery. Hmatové podráždenie líca od kútika úst smerom k spodnej pere spôsobí pohyb hlavy a jazyka smerom k podnetu. Hmatová stimulácia stredu hornej alebo dolnej pery spôsobuje zdvíhanie alebo klesanie pery a jazyka, hmatová stimulácia brady smerom nahor alebo nadol spôsobuje extenziu (pri pohybe nahor) a flexiu (pri pohybe nadol) hlavy a otváranie úst.

Dyzartria u detí s detskou mozgovou obrnou je komplikovaná prítomnosťou mnohých z týchto reflexov. Preto je jednou z dôležitých úloh nápravnej práce potláčanie týchto reflexov. Na tento účel sa dieťaťu poskytne primeraná poloha zabraňujúca reflexom. Logopéd sa vatovým tampónom jemne dotýka pier dieťaťa, druhou rukou bráni reflexnému pohybu pier. Rovnakým spôsobom zhasnú aj ostatné reflexy. Je dôležité vykonávať tieto cvičenia systematicky, 2-3 krát denne. Pre žiakov by tieto cvičenia mali byť špeciálnym druhom logopedickej domácej úlohy.

Charakteristickým znakom dysartrie u detí s detskou mozgovou obrnou je nielen nedostatočnosť dobrovoľných artikulačných pohybov, ale aj slabosť ich kinestetických vnemov. Preto sa pri logopedickej práci treba riadiť princípom motoricko-kinestetickej stimulácie.

Pri cvičeniach na rozvoj artikulačnej motoriky pozornosť dieťaťa vždy upútajú vnemy, ktoré pri tom vznikajú (hovoríme o kinestetických vnemoch). Pre rozvoj motoricko-kinestetickej spätnej väzby je dôležité vykonávať denne nasledovné cvičenia: trasenie horných a dolných pier, vyrovnávanie líc (zdvihnutie zo zubného oblúka), spúšťanie a zdvíhanie spodnej čeľuste, podkladanie jazyka pod dolné a horné rezáky, zľahka poklepávajúce na palatínový záves. Tieto pohyby dieťa najskôr vidí v zrkadle pred sebou. Potom sa zrkadlo odstráni. Nakoniec počas týchto cvičení seďte so zatvorenými očami. V tomto prípade sú zosilnené kinestetické vnemy, ktoré vznikajú pri cvičení.

Okrem toho je potrebné denne trénovať nasledujúce artikulačno-senzorické schémy:

a) Dvojitý okruh. Horné a dolné pery sú pasívne uzavreté, držané v tejto polohe. Pozornosť sa upriamuje na pocit uzavretých pier. Potom je dieťa požiadané, aby fúklo cez pery.

b) Labio-dentálna schéma. Logopéd ukazovákom ľavej ruky nadvihne dieťaťu hornú peru, čím obnaží zuby. Logopéd ukazovákom pravej ruky zdvihne spodnú peru dieťaťa na úroveň horných rezákov. Zároveň požiada dieťa, aby fúklo.

c) Lingválno-alveolárna schéma. Logopéd tlačí a drží špičku jazyka dieťaťa proti alveolárnemu výbežku. Dieťa je požiadané, aby fúkalo.

d) Glosso-palatínová schéma. Hlava dieťaťa je trochu zasunutá, zadná časť jazyka stúpa k tvrdému podnebiu. Dieťa je požiadané, aby robilo kašľové pohyby, pričom upriamilo pozornosť na pocity kontaktu medzi jazykom a podnebím a na zastavenie tohto kontaktu.

Dôležitou súčasťou logopedickej práce s dysartriou sú cvičenia na rozvoj artikulačnej praxe. Artikulačná prax sa formuje v procese rečovej skúsenosti na základe jasných kinestetických vnemov a rozvoja dobrovoľných koordinovaných pohybov artikulačného systému. Pre rozvoj artikulačnej praxe u detí s detskou mozgovou obrnou má veľký význam včasná logopedická práca, rozšírenie a obohatenie rečovej skúsenosti dieťaťa, ako aj prevaha špeciálnych slabičných cvičení nad čisto artikulačnými. Vyberajú sa špeciálne série slabík, ktorých výslovnosť zahŕňa postupnú zmenu rôznych artikulačných pohybov.

Cvičenia na vyslovovanie slabík v počiatočných fázach by sa mali vykonávať pomalým tempom. Zároveň je potrebné upriamiť pozornosť dieťaťa na motorické vnemy, ktoré v ňom vznikajú. Tu sú niektoré z týchto slabikových cvičení: be-ve-ba-va-za-da-zha-ra-ha; wa-ba; ba-va; základňa; ba-da; dáma; bar-ra; ba-ha; wa-ba; for-ba; áno-ba; ropucha; ra-ba; ha-ba atď.

Najťažším úsekom logopedickej práce pri dysartrii je práca s výslovnosťou. Všetky vyššie opísané oddiely tvoria takpovediac jeho prípravnú fázu. Práca na výslovnosti je prísne diferencovaná v závislosti od formy dyzartrie, veku dieťaťa, stavu jeho intelektu, úrovne vývinu reči atď. Je však potrebné vziať do úvahy niektoré všeobecné zásady tejto práce. Tieto zásady si preberieme nižšie.

1. Logopéd si musí pamätať, že jeho hlavnou úlohou je rozvoj rečovej komunikácie, a nie výučba správnej výslovnosti hlások. Preto by práca na zvukovej výslovnosti mala vždy uľahčovať (a nie sťažovať) verbálnu komunikáciu a zlepšovať sociálnu adaptáciu dieťaťa.

2. Z hľadiska celkovej charakteristiky ochorenia treba dieťa posudzovať vždy komplexne s prihliadnutím na jeho motorický a psychický vývin a celkovú prognózu ochorenia. Tieto údaje je potrebné porovnať s charakteristikami sociálneho prostredia. V závislosti od tohto porovnania môžu byť kritériá hodnotenia závažnosti porúch výslovnosti zvuku rôzne. Takže rovnakú závažnosť porúch zdravej výslovnosti u dieťaťa v ústave sociálneho zabezpečenia možno na základe charakteristík jeho potrieb a prostredia hodnotiť ako ľahkú a rovnakú závažnosť porušení u žiaka špeciálnej školy možno hodnotiť ako závažné, pretože môžu výrazne sťažiť učenie a adaptáciu na školu vo všeobecnosti.

3. Dôležitým aspektom práce je formovanie motívov, ktoré podnecujú dieťa prekonávať porušovanie zvukovej výslovnosti.

4. Logopéd potrebuje u dieťaťa rozvinúť diferencovanú zvukovú analýzu.

5. Veľký význam sa prikladá posilňovaniu vnímania artikulačných štruktúr na základe zrakovo-kinestetických vnemov.

6. Práca na jednotlivých zvukoch by mala byť dôsledná. Mali by ste začať s tými zvukmi, ktorých artikulácia je u tohto dieťaťa zachovanejšia. Napríklad, ak dieťa napodobňovaním vysloví zvuk správne, začne s týmto zvukom. Alebo si vyberajú tie zvuky, ktoré sa dajú správne vysloviť v určitých slovách alebo kontextoch. Niekedy sa zvuky vyberajú podľa princípu jednoduchšej motorickej koordinácie, vždy však s prihliadnutím na štruktúru artikulačnej chyby. Z množstva defektných zvukov sa vyberajú predovšetkým zvuky ranej ontogenézy, t.j. tie zvuky, ktoré sú počas normálneho vývoja prvé v reči dieťaťa správne vyslovované.

7. Diferencovaný prístup sa používa k postupným etapám práce na korekcii nesprávne vyslovených hlások. Ak reč dieťaťa nie je pre ostatných jasná, je vhodné začať pracovať s jednotlivými hláskami alebo s hláskami v slabikách. Ak je reč dieťaťa relatívne zrozumiteľná a v niektorých slovách vie správne vysloviť chybné hlásky, logopéd pracuje na korekcii hlások v rôznych slovách. Potom sa správna výslovnosť zafixuje v rôznych kontextoch a rečových situáciách.

8. Je potrebné brať do úvahy vplyv patologicky zosilnených posturálnych reflexov na zvukovú výslovnosť a predchádzať jeho negatívnym následkom pomocou špeciálnych cvičení v reflex brzdiacich polohách.

Hlavné metódy korekcie výslovnosti zvuku sú: motoricko-kinestetické a sluchovo-vizuálne-kinestetické.

U detí predškolského veku sa dysartria zvyčajne spája s celkovým nedostatočným rozvojom reči. V procese práce je dôležité dieťa opravovať čo najmenej, najmä neprerušovať jeho reč slovami: „Hovor správne“, „Opakuj po mne“ atď. V opačnom prípade sa môže vyskytnúť rečový negativizmus (až odmietanie verbálnej komunikácie) a koktanie. Vhodnejšie je využívať techniky terapie hrou v kombinácii s individuálnou prácou na artikulácii, fonácii a dýchaní.

Efektívnosť logopedickej práce na zvukovej výslovnosti do značnej miery závisí od jej správneho posúdenia. Spolu s používaním všeobecne uznávanej metodiky logopédie na vyšetrenie reči na dysartriu u detí s detskou mozgovou obrnou by mal logopéd venovať pozornosť:

Všimnúť si, či existuje súlad medzi závažnosťou porúch artikulačnej motoriky a závažnosťou porúch výslovnosti zvuku;

Vykonajte podrobnú fonetickú štúdiu a analyzujte fonetické poruchy. Napríklad dieťa má náhradu zvuku v na b. Je potrebné zistiť dôvod tejto výmeny (väčšina spoločná príčina je nedostatočné napätie pier);

Posúdiť relatívnu silu a pretrvávanie fonetických porúch v rôznych situáciách rečovej komunikácie;

Posúďte ľahkosť, s akou je možné opraviť nesprávnu výslovnosť;

Závažnosť nesprávnej výslovnosti každej hlásky by sa mala posudzovať v závislosti od jej polohy v slove (počiatočná, stredná, konečná);

Všetky porušenia zvukovej výslovnosti by sa mali posudzovať podľa troch hlavných parametrov: skreslenie, nahradenie, preskočenie zvuku.

Na začiatku a na konci logopedického kurzu je veľmi žiaduce nahrať reč dieťaťa na magnetofón. Pri vykonávaní vyšetrenia sa logopéd musí naučiť počúvať naraz iba jeden z nesprávne vyslovených zvukov. Je potrebné starostlivo pripraviť rečový materiál. Dieťa by malo dostať také úlohy, pri ktorých by bolo schopné samostatne vyslovovať slová so skúmaným zvukom.

Celkovú závažnosť poruchy reči možno posúdiť pomocou hodnotiacej stupnice od „1“ do „5“ pre každý zvuk v inej polohe. Hodnotenie "5" - zvuk je normálny, "4" - slabé skreslenie zvuku, "3" - silné skreslenie zvuku, "2" - náhrada zvuku, "1" - žiadny zvuk.

Je užitočné porovnať získané údaje s celkovým hodnotením závažnosti ochorenia.

Vo všetkých prípadoch je dôležité určiť závažnosť a pretrvávanie porúch výslovnosti zvuku. K tomu musí logopéd pozorovať reč dieťaťa v nasledujúcich rečových situáciách.

1. Dieťa hovorí slobodne bez toho, aby si uvedomovalo, že je sledované. Logopéd vstupuje s dieťaťom do nezáväzného rozhovoru na tému, ktorá ho zaujíma; s deťmi predškolského veku sa nadväzuje herný kontakt. Logopéd sleduje, ako dieťa vyslovuje hlásky pri rozhovore s rodičmi, súdruhmi, odpovedá pri tabuli a pod.

2. Dieťa pomenúva predmety z obrázkov. Logopéd si všíma, či sa vďaka vnímaniu obrázkov zlepšuje zvuková výslovnosť.

3. Dieťa číta slová a texty. Zaznamenáva sa, či čítanie zlepšuje zvukovú výslovnosť, navyše logopéd opravuje, či chybná zvuková výslovnosť ovplyvňuje porozumenie textov.

4. Dieťa si zopakuje zapamätaný rad slov (napríklad počíta do desať, opakuje dni v týždni, mesiace, ročné obdobia, krátke básničky).

Údaje získané počas prieskumu slúžia na rozlíšenie metód práce. Ak dieťa napríklad lepšie vyslovuje hlásky pri pomenovaní predmetov z obrázkov, logopéd sa bude viac spoliehať na vizuálne podnety. Ak dieťa lepšie vyslovuje hlásky v zapamätanom rade slov, tak logopéd zaradí na hodiny poetickejšiu reč, sprevádzajúcu výslovnosť slabík ich rytmickým vyťukávaním.

Okrem toho je potrebné zaznamenať, či sa zvuk zlepšuje