Duševný rozvoj a vzdelávanie detí predškolského veku. Duševný vývin detí predškolského veku v podmienkach detského experimentovania. Duševný vývoj malých detí

V živote dieťaťa je mimoriadne dôležitou etapou vývoja raný a predškolský vek. Deti sa pred školou vyvíjajú obzvlášť rýchlo, veď koľko toho dieťa získa za prvých 6-7 rokov života! Naučil sa pozerať a počúvať, brať predmety a konať s nimi, stáť, chodiť atď. Počas tejto doby ovláda desiatky zručností a schopností – pomocou vidličky, lyžice, nožníc, štetca, ceruziek a pod. Jeho pamäť prírodných javov, zvukov, farieb a ľudského života v minulosti i súčasnosti je obohatená o obrovské množstvo poznatkov. Oboznamuje sa s pravidlami správania, učí sa priestor a čas, počet a úkony s ním. Nie je možné vymenovať všetky úspechy, ktoré deti dosiahli pred školou, pretože za päť rokov štúdia žiadna vysoká škola nedá študentovi toľko vedomostí, koľko dieťa získa v r. MATERSKÁ ŠKOLA, v rodine v pred školského veku.

Rozvoj si vyžaduje také výchovné podmienky, ktoré by dieťa naučili dobré aj užitočné veci a zanechali v pamäti pozitívne obrazy.
Hra je pre deti mimoriadne cenná. Ak sa dieťa nehrá, nemôže sa rýchlo a dobre rozvíjať. Deti od troch rokov pri hre odrážajú životy ľudí okolo seba. Ak sa na detské hry pozrieme bližšie, uvidíme v ich hre vzťahy, obavy a skúsenosti dospelých, ktorých v živote pozorujú.

Všetko, čo deti pozorujú, obnovujú vo svojej hre, čím mimovoľne posilňujú charakterové vlastnosti a vzorce správania. Hry detí vo veku 5-7 rokov sú bohatšie a pestrejšie, každý tu preberá určitú časť života, určitú úlohu. Počas odvíjania hry sa od seba veľa učia, ich predstavy sa spresňujú. Hra rozvíja fantáziu, myslenie, myšlienku vyšších ľudských citov, racionálnu vôľu.

Pri hraní robia všetko „falošným spôsobom“, ale žijú skutočne. Toto je vývojová hodnota kreatívna hra deti 3-6 rokov. Ukázaním svojej fantázie vytvárajú úžasný život, ktorý žijú dospelí. V tomto živote je veľa neistoty, a preto sa zdá byť ešte zaujímavejší, lákavejší a príťažlivejší. Takáto hra pre deti je tvorivosť, obľúbená činnosť pre nich je nenahraditeľná a nikdy nenudí.

Hra je cestou k samostatnosti detí, k rozvoju detskej kreativity a učí životu v tíme.

Reč zohráva rozhodujúcu úlohu vo vývoji dieťaťa; jej ovládanie je najdôležitejším prostriedkom vzájomnej komunikácie detí a porozumenia okolitému svetu. Dospelí musia sledovať čistotu detskej reči, správne používanie slov a stavbu viet.

Okrem toho je veľmi dôležité sledovať vývoj rúk, to znamená viesť kurzy kreslenia, lepenia, modelovania a ďalších. Vývin dieťaťa v predškolskom veku prebieha v rôzne hry a aktivity, vzdelávacie a tvorivé. Predškolské obdobie detstva môžeme považovať za prospešné, ak si osvojilo základné pravidlá správania, manipulácie a komunikácie s dospelými.

Intelektuálna a kognitívna výchova detí predškolskom veku.

Duševný rozvoj - cieľavedomá činnosť vychovávateľov na rozvoj duševnej sily a myslenia dieťaťa, formovanie jeho systému duševných činností a kognitívnych schopností.

Duševnú výchovu a rozvoj dieťaťa nemožno posudzovať oddelene od jeho duševný vývoj vo všeobecnosti z bohatstva záujmov dieťaťa, jeho pocitov a všetkých ostatných čŕt, ktoré vytvárajú jeho duchovný vzhľad. Cieľ mentálnej výchovy predškolákov nemožno chápať zjednodušene - dať deťom čo najviac vedomostí o životnom prostredí, je oveľa dôležitejšie rozvíjať v nich všeobecné metódy kognitívnej činnosti (schopnosť analyzovať, porovnávať, zovšeobecňovať), rozvíjať reč, vytvárať potrebu získavať nové poznatky, osvojiť si schopnosť myslieť. Miera duševného vývoja predškolákov je v porovnaní s neskorším vekom veľmi vysoká. Akékoľvek defekty v mentálnej výchove predškolákov sa vo vyššom veku ťažko korigujú a majú negatívny vplyv na celý ďalší vývoj dieťaťa. Úloha mentálnej výchovy je obzvlášť dôležitá pri príprave detí na školu. Osvojenie si zásoby vedomostí, rozvoj duševnej činnosti a samostatnosti, osvojenie si intelektuálnych zručností a schopností sú dôležitými predpokladmi úspešnej školskej dochádzky a prípravy na budúcu prácu.

Metodologickým základom mentálnej výchovy je filozofická teória poznania, ktorá tvrdí, že cesta poznávania reálneho sveta sa uskutočňuje týmto spôsobom: „od živej kontemplácie k abstraktnému mysleniu a od neho k praxi – to je dialektická cesta poznanie objektívnej reality“.

Prvým stupňom poznania je živá kontemplácia, počas ktorej sa pomocou vnemov a vnemov uskutočňuje priame zmyslové vnímanie predmetov a javov. V predškolskom veku je zmyslové vnímanie hlavným zdrojom vedomostí detí o životnom prostredí, prvým stupňom ich poznania reálneho sveta.

Duševný vývoj dieťaťa teda začína priamym zmyslovým vnímaním prostredia (pedagogická požiadavka na jasnosť učenia)

Druhou a najvyššou úrovňou poznania je abstraktné myslenie. Zmyslové vnímanie neustále obohacuje myslenie o konkrétne, skutočné, „živé“ obrazy a fakty a abstraktné myslenie založené na týchto skutočnostiach umožňuje preniknúť do takých vlastností a vzťahov vecí, ktoré sú neprístupné živej kontemplácii. Podstata predmetov, javov a ich vzťahov sa dieťaťu odhaľuje prostredníctvom myslenia. Abstraktné myslenie vám umožňuje hospodárne míňať duševné sily dieťaťa, vytvárať v jeho pamäti celé súbory myšlienok, ktoré dieťa analogicky používa pri štúdiu nových predmetov a javov. Mentálne operácie, ktoré si dieťa postupne osvojuje: analýza, zovšeobecňovanie, klasifikácia, rozhodovanie - sú príkladom hospodárnej práce ľudského mozgu.

Rozhodujúcu úlohu v poznaní objektívnej reality zohráva prax. Dokazuje silu, silu a pravdivosť ľudského poznania. V hrovej, pracovnej a výchovnej činnosti detí sa overuje pravdivosť získaných vedomostí. Prax nie je len kritériom pravdy, ale aj zdrojom poznania. Prostredníctvom hry a práce deti ľahko a nenápadne ovládajú veľké množstvo vedomosti, zručnosti a schopnosti. Proces poznávania má činnosťovo-aktívny charakter. Aktivita je vlastná samotnej ľudskej citlivosti. Zmyslové orgány fungujú vďaka uvedomeniu si schopnosti reflexie v nich. Dieťa sa rodí s nepodmienenými reflexmi. Na ich základe sa vytvárajú početné podmienené reflexy. Tvorba podmienených reflexov je vytvorenie dočasného nervového spojenia v mozgovej kôre človeka. Tieto dočasné spojenia sú materiálnym základom všetkých vedomostí, zručností, návykov, ktoré človek získal, vonkajším podnetom je pre malé dieťa priamy vplyv predmetov a javov okolitého sveta. Tieto podnety sú vnímané zmyslami (analyzátormi). Ya.P. Pavlov ich nazval signály prvého signálneho systému. Fungovanie zmyslov úzko súvisí s potrebami malého dieťaťa. Po prvé, sú to organické potreby, ktorých uspokojenie je nevyhnutné na zachovanie života. Neskôr sa objavia ďalšie potreby: potreba komunikovať s dospelým, potreba aktívnych pohybov a aktívneho konania s predmetmi. Pri činnostiach s predmetmi si dieťa osvojuje vlastnosti predmetov, vlastnosti, súvislosti medzi nimi. Činnosť dieťaťa má orientačný a prieskumný charakter.

V procese jednania s predmetmi dieťa rozvíja vizuálne a efektívne myslenie. Toto je najzákladnejšia forma myslenia, ktorá vzniká v ranom detstve. V procese interakcie s predmetmi si dieťa pamätá obrázky predmetov. Ich vnímanie zvyčajne sprevádzajú vhodné slová dospelých. Dochádza k interakcii medzi zmyslovým vnímaním a slovom, t.j. medzi I a P signalizačnými systémami. Opakovaná zhoda slova a činu, slova a kvality predmetu vedie k tomu, že až po hovorenom slove dospelého sa objaví vizuálny obraz pomenovaného predmetu. Takto sa vyvíja nová, komplexnejšia forma myslenia – vizuálno-figuratívne. S jeho pomocou dieťa rieši množstvo problémov vo svojej mysli, bez účasti praktických akcií - operuje iba s obrazmi. Predškolák sa zaujíma nielen o nový predmet sám o sebe. Chce vedieť o jeho účele, štruktúre, spôsobe použitia. Motívom jednania s predmetmi je kognitívny záujem.

Rozvoj kognitívnych záujmov u predškolákov sa odráža aj v rastúcej túžbe venovať sa duševnej činnosti. Dieťa kladie dospelým veľa otázok, rado porovnáva veci a javy, argumentuje. Dospelí by mali podporovať zvedavosť a povzbudzovať dieťa k hľadaniu riešenia psychického problému. Vstávame nový typčinnosť – duševná činnosť. Dieťa chápe akciu, stanovuje si cieľ, plány a volí spôsoby, ako ho dosiahnuť. Dieťa už prechádza do novej etapy duševného vývoja.

Deti treba naučiť zmysluplne vnímať slovo, naučiť ich chápať jeho objektívny obsah, aký čin alebo kvalitu znamená. Slovo sa tvorí ako zovšeobecnený pojem, odrezaný od svojho pôvodného špecifického obrazného obsahu. Objavuje sa konceptuálna alebo verbálno-logická forma myslenia Často sa dospelí snažia rýchlo rozvinúť konceptuálnu formu myslenia u predškolákov, ale nevenujú dostatočnú pozornosť rozvoju prvých dvoch foriem myslenia. To negatívne ovplyvňuje duševný a celkový duševný vývoj detí. Konceptuálna forma myslenia sa úspešne rozvíja iba vtedy, keď sú dobre vyvinuté vizuálne efektívne a vizuálne-figuratívne formy myslenia. Sú základom, na ktorom je postavené koncepčné myslenie.

Úlohy mentálnej výchovy detí predškolského veku:

I) formovanie systému základných vedomostí o predmetoch a javoch okolitého života u detí;

2) formovanie zručností a schopností duševnej činnosti, rozvoj kognitívnych záujmov a schopností;

3) formovanie kognitívnych záujmov a zvedavosti;

4) učiť deti robiť duševnú prácu.

Používa sa v predškolskom veku rôzne prostriedky mentálna výchova: hra, práca, konštruktívne a názorné činnosti, tréning.

Hra je praxou v živote detí, takže v prvom rade odráža to, čo dieťa už predtým vnímalo. Ale počas hry sa tieto znalosti transformujú a zlepšujú. Vďaka reči sa vedomosti vytvorené na úrovni vizuálnych a obrazových zobrazení prekladajú do reči, a preto sa zovšeobecňujú. Dochádza k prechodu vedomostí na novú úroveň – verbálno-logickú.

Hra tiež rozširuje vedomosti prostredníctvom akcií s predmetmi, výmenou myšlienok medzi hráčmi a radami a vysvetleniami od dospelého.

Prostredníctvom hry sa formujú aj kognitívne záujmy detí. Záujem o obsah hry sa prenáša na samotné javy a udalosti.

Počas procesu navrhovania sú na mentálnu aktivitu dieťaťa kladené špecifické požiadavky: cieľavedome vnímať predmet, vidieť jeho časti, ich vzťahy, schopnosť vizuálne rozčleniť predmet na jednotlivé prvky a dať ich do súladu s existujúcimi detailmi, plánovať činnosti atď. Dizajn prispieva k formovaniu presnejších, špecifických predstáv o objekte a rozvíja schopnosť vidieť to, čo je spoločné a jedinečné v celej skupine objektov.

V procese vizuálnej činnosti dochádza k intenzívnemu formovaniu zmyslových schopností a mentálnych akcií (rozdelenie celku na časti, poloha objektu v priestore, vnímanie farieb atď.).

Pracovná činnosť obsahuje obrovské príležitosti na duševné vzdelávanie detí. Každá pracovná úloha pre predškoláka predstavuje duševnú úlohu. Musí pochopiť, čo je potrebné urobiť, prečo, ako sa to má urobiť, analyzovať podmienky na splnenie úlohy, starostlivo preskúmať materiál, nástroje, zhodnotiť ich vlastnosti, vhodnosť úloh. Dieťa musí mať určité vedomosti, zručnosti a schopnosti. Práca ovplyvňuje rozvoj kognitívnych záujmov detí. Najvýznamnejším prostriedkom mentálnej výchovy je tréning. Počas procesu učenia si deti rozvíjajú myslenie a reč a rozvíjajú kognitívne záujmy. Deti zvládajú samotnú výchovnú činnosť.

Duševný vývoj malých detí

V akom veku by ste mali začať rozvíjať mentálne schopnosti svojho dieťaťa? Nad tým sa zamyslel snáď každý rodič, pretože každý sa snaží bábätku plánovať budúcnosť a uľahčiť mu život.

Tento problém je predmetom silnej kritiky. Mnohí odborníci tvrdia, že deti do troch rokov by mali dostať voľnosť, dopriať im dostatok sa hrať a zisťovať to samé. svet, a až potom – naučte ho novým zručnostiam.

Iní zastávajú názor, že dieťa treba učiť už v útlom veku rôznymi hrami a nenápadnými cvičeniami. Iní sa domnievajú, že v prvých rokoch života by malo dieťa získať čo najviac nových vedomostí a zručností.

Malé deti dostávajú nové informácie zakaždým pri hrách a činnostiach, pri komunikácii s ľuďmi vo svojom okolí. V tomto veku je dieťa ako špongia, ktorá nasáva stále viac nových poznatkov. Preto je potrebné vytvárať všetky podmienky pre priaznivý duševný vývoj bábätka. Je potrebné brať do úvahy schopnosti a záujmy dieťaťa, snažiť sa nepreťažovať zbytočnými a nepotrebnými informáciami, vytvárať stimuly a motiváciu pre hľadanie vedomostí.

Vlastnosti duševného vývoja v každej fáze života

K intenzívnemu rozvoju kognitívnych procesov, akými sú reč, pamäť, myslenie, vnímanie a pozornosť, dochádza už v ranom veku. Počas tohto obdobia by malo byť vzdelávanie dieťaťa zamerané na rozvoj všeobecných vedomostí o predmetoch, farbách a tvaroch. Deti sa učia rozoznávať farby vecí, rozpoznávať účel rôznych predmetov a ich vlastnosti. Dominantnou funkciou je vnímanie, ktoré ovplyvňuje ďalší rozvoj ďalších kognitívnych procesov.

Vo veku od 4 do 6 rokov chcú deti získať čo najviac nových informácií o svete okolo seba. No zároveň sa ich mozog rýchlo unaví. Keď poznáte túto vlastnosť tela dieťaťa, budete môcť správne naplánovať aktivity pre deti. Môžete striedať rôzne druhy aktivít (oddych a hry, mentálny tréning a gymnastika atď.). Najlepšie je venovať väčšinu svojho času hrám. Bábätko sa vďaka nim bude môcť zabávať, rozvíjať a zároveň získavať nové vedomosti a zručnosti. Okrem toho si dieťa samo musí vybrať hru, ktorá sa mu páči, a praktizovať ju podľa vlastného uváženia. Zároveň sa bude len zvyšovať jeho túžba učiť sa „nové veci“.

Ak sa vaše dieťa nechce učiť, potom je lepšie chvíľu počkať a nenútiť ho. Dieťa sa môže vystrašiť alebo prestať študovať.

Vo veku 7-8 rokov je proces učenia oddelený od hier a zábavy. Dieťa musí pochopiť jeho dôležitosť a nevyhnutnosť. Pohybovou aktivitou rozvíjajte vytrvalosť a vytrvalosť svojho dieťaťa, zapájajte ho do domácich prác, naučte ho udržiavať čistotu a poriadok. Môžete mať domáce zviera. Potom sa dieťa naučí prejavovať zodpovednosť a starostlivosť. Dôležité je vytvoriť si správne návyky a naučiť to najpotrebnejšie. Majte prehľad o tom, aké televízne programy vaše dieťa pozerá. Väčšina moderných programov totiž jednoducho nie je určená na detské sledovanie. Sledujte len dobré kreslené filmy a vzdelávacie programy pre deti.

V každom veku dieťa potrebuje podporu. Za každý nový úspech by ste ho mali pochváliť, povedzme sladké nič. Takto sa dieťa stane sebavedomejším a zakaždým urobí nové pokroky, aby vás potešilo. V prípade neúspechov by ste svoje deti nemali striktne karhať. Ukážte ľudskosť a pomôžte dieťaťu zistiť chyby.

Komunikujte so svojimi deťmi čo najviac. Môžete im rozprávať rozprávky, veselé príhody, básničky, alebo sa rozprávať o témach, ktoré ich zaujímajú. Keď idete po ulici, upozorňujte dieťa na rôzne predmety a opýtajte sa ho, čo o nich vie. Bábätko sa musí naučiť formulovať svoje myšlienky, rozvíjať pamäť a reč.

Znakmi dostatočného duševného vývoja dieťaťa sú objem, povaha a obsah vedomostí dieťaťa, úroveň formovania jeho kognitívnych procesov (ako sú: vnímanie dieťaťa, jeho pamäť, myslenie, predstavivosť, pozornosť dieťaťa), sklon k samostatnému tvorivému poznaniu.

Od prvých mesiacov života si bábätko začína formovať a rozvíjať schopnosť hromadiť vedomosti, zlepšovať mentálne operácie a tým dochádza k jeho intelektuálnemu rozvoju. Deti predškolského veku sa vyvíjajú v rôznej miere celý riadok vlastnosti mysle - rýchlosť, šírka, kritickosť, flexibilita myslenia, kreativita, samostatnosť. Duševný vývoj dieťaťa v predškolskom veku závisí od množstva sociálnych a biologických faktorov, z ktorých hlavnými sú mentálna výchova a vzdelávanie dieťaťa.

Mentálna výchova detí
Duševná výchova dieťaťa je súbor činností zo strany dospelých zameraných na dieťa, na duševný vývoj dieťaťa s cieľom odovzdať mu zručnosti a vedomosti potrebné na komplexný rozvoj a prispôsobenie sa okolitej realite. Duševná výchova a duševný vývin dieťaťa sú zároveň úzko prepojené. Duševná výchova v podstate určuje duševný vývoj, pomáha a podporuje ho. To je možné len vtedy, ak dospelí zohľadnia všetky základné vzorce a schopnosti duševného vývoja detí predškolského veku.

Duševná výchova, ktorej účelom je ovplyvňovať dieťa, jeho rozvoj prispieva k formovaniu morálky dieťaťa, morálny vývoj formovanie zručností a návykov zdravý imidžživota. Duševná výchova sa vykonáva:
1. v Každodenný život;
2. pri verbálnej a efektívno-praktickej komunikácii s dospelými;
3. v herná činnosť;
4. v procese systematického učenia.

Vlastnosti duševného vývoja malého dieťaťa
V období do 7 rokov sa pozoruje vysoká miera intelektuálneho rozvoja detí v porovnaní s nasledujúcimi vekovými obdobiami v ich živote a v tomto špeciálnom období je dôležité využiť všetky príležitosti na duševný rozvoj dieťaťa. Osobitná pozornosť by sa mala venovať intelektuálnemu rozvoju veľmi malých detí. V priebehu mnohých štúdií odborníci na túto problematiku zistili: v prípadoch, keď v prvých dvoch rokoch života deti žijú bohatý život, majú aktívnu kognitívnu aktivitu, potom sa mozog takýchto detí vyvíja veľmi rýchlo: do veku od troch do siedmich rokov dosahuje normálnych 80 % mozgovej hmoty dospelého človeka. Paradoxne, fyziologické údaje tvrdia, že väčšina moderných detí do dvoch rokov netrpí presýtenosťou informáciami, ale ich nedostatkom. Nemali by ste však svoje dieťa preťažovať informáciami.

Možné odchýlky v intelektuálnom vývoji dieťaťa, ktoré vznikli počas rané detstvo, veľmi ťažké opraviť. Napríklad, ak sa hraniu nevenuje žiadna pozornosť stavebné materiály, stavebnice atď., potom možno v budúcnosti pozorovať nedostatočný rozvoj priestorovej predstavivosti dieťaťa v dôsledku toho je pre takéto deti ťažšie porozumieť vzdelávacím materiálom na hodinách geometrie, kreslenia atď.

Kognitívne procesy rozvíjajúce sa u dieťaťa sa prejavujú v rôznych typoch činnosti dieťaťa. Dieťa s rozvinutou fantáziou si tak vytvára obraz o následných činnostiach, plánuje si ich a chápe, čo sa od neho vyžaduje. Zručnosti, ktoré sa dieťatko naučí, nielen rozšíria jeho pohľad na svet, ale položia základy jeho postoja k ľuďom, prírode a umeniu.

Odoslanie dobrej práce do databázy znalostí je jednoduché. Použite nižšie uvedený formulár

Študenti, postgraduálni študenti, mladí vedci, ktorí pri štúdiu a práci využívajú vedomostnú základňu, vám budú veľmi vďační.

Uverejnené na http://www.allbest.ru

Úvod

1. Úloha duševnej výchovy vo vývoji dieťaťa

2. Vlastnosti duševného vývoja detí predškolského veku

3. Úlohy a prostriedky duševnej výchovy predškolákov

4. Metódy mentálnej výchovy predškolákov

5. Zásady mentálnej výchovy predškolákov

6. Metódy diagnostiky duševného vývinu.

Záver

Bibliografia

Úvod

Predškolský vek je čas aktívneho rozvoja individuality každého dieťaťa, čas emocionálneho postoja k okolitému svetu, čas oboznamovania sa dieťaťa s poznaním okolitého sveta, obdobie jeho počiatočnej socializácie. V predškolskom veku sa vedomosti hromadia rýchlym tempom, formuje sa reč, zdokonaľujú sa kognitívne procesy a dieťa ovláda najjednoduchšie metódy duševnej činnosti.

Duševná výchova je cieľavedomé pôsobenie dospelých na rozvoj aktívnej duševnej činnosti u detí. Osvojenie si zásoby vedomostí, rozvoj duševnej činnosti a samostatnosti, získanie intelektuálnych zručností a schopností sú dôležitými predpokladmi úspešného učenia sa v škole a prípravy na budúcu prácu.

Výsledky pedagogických a psychologických výskumov ukazujú, že v r predškolské detstvo je optimálnym obdobím duševného vývoja človeka. Množstvo psychologických štúdií zistilo, že miera duševného vývoja detí predškolského veku je v porovnaní s neskorším vekom veľmi vysoká. Akékoľvek chyby vo výchove vzniknuté v predškolskom veku sú v skutočnosti vo vyššom veku ťažko odstrániteľné a majú negatívny vplyv na celý ďalší vývoj dieťaťa.

Domáci psychológovia poznamenali, že najefektívnejší duševný vývoj nastáva pod vplyvom tréningu a vzdelávania (L.S. Vygotsky, A.V. Zaporozhets, N.N. Poddyakov, D.B. Elkonin).

IN V poslednej dobe V predškolských zariadeniach sa každým rokom zvyšuje počet detí so všeobecným nedostatočným rozvojom reči. Patológie detskej reči sú spôsobené rôznymi dôvodmi: vnútromaternicové patológie, pôrodné poranenia, infekčné choroby a úrazy v prvých rokoch života detí, sociálnopedagogické zanedbávanie.

Zaostávanie detí vo vývoji reči negatívne ovplyvňuje duševný vývoj detí predškolského veku, pretože k formovaniu reči a myslenia dochádza vo vzájomnom ovplyvňovaní (L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, N.I. Zhinkin, D.B. Elkonin, F. A. Sokhin).

Úplný duševný rozvoj predškoláka je najdôležitejším ukazovateľom jeho prípravy školstvo, preto je aktuálna problematika mentálneho vývinu detí predškolského veku so všeobecnou nevyvinutosťou reči.

1 . Úloha mentálnej výchovy vo vývoji dieťaťa

Predškolský vek je najdôležitejšou etapou vo vývoji a vzdelávaní jednotlivca. Keď hovoríme o rozvoji, vzdelávaní a formovaní osobnosti, treba brať do úvahy, že tieto pojmy sú vzájomne prepojené a dopĺňajú sa. Osobný rozvoj je chápaný ako kvalitatívna zmena jeho vlastností, prechod z jedného kvalitatívneho stavu do druhého. „Vzdelanie „projektuje“ osobnosť, zámerne a systematicky ju povyšuje na novú úroveň, posúva ju daným smerom. Vzdelávanie je zamerané nielen na už dosiahnutú úroveň vývinu, ale aj na tých črtách, procesoch, osobnostných črtách, ktoré sú v štádiu formovania smerom k zónam proximálneho vývinu“ (L.S. Vygotsky). Osobný rozvoj sa uskutočňuje prostredníctvom vlastných aktivít dieťaťa pri osvojovaní si reality. Vzdelávanie preto zahŕňa organizovanie života a aktivít detí. T.A. Ilyina poznamenáva, že ľudský vývoj nie je len kvantitatívna zmena zdedených a inherentných vlastností od narodenia.

Vývoj sú predovšetkým kvalitatívne zmeny v tele a psychike, ku ktorým dochádza pod vplyvom okolitej reality. Vývoj človeka je podľa T.A. Ilyina procesom fyzického, duševného a sociálneho dozrievania a zahŕňa všetky kvantitatívne a kvalitatívne zmeny vrodených a získaných vlastností.

V procese duševného vývoja dochádza k významným zmenám v kognitívnych, vôľových, emocionálnych procesoch, formovaní duševných vlastností a osobnostných vlastností.

Dieťa ako biologický jedinec sa v priebehu vývinu premieňa na človeka ako jedinca – člena ľudskej spoločnosti. Pedagogika a psychológia tvrdia, že všetky duševné vlastnosti a vlastnosti človeka sa vyvíjajú a formujú v procese ľudského života, jeho komunikácie s inými ľuďmi, interakcie s prostredím. Veľkú úlohu v tom zohráva vzdelanie.

Slávni učitelia L.R. Bolotina, T.S. Komarova, S.P. Baranov poznamenali, že hlavnou vecou človeka je jeho osobnosť. Osobnosť spája somatickú štruktúru, typ nervovej činnosti, kognitívne, emocionálne a vôľové procesy, potreby a orientáciu, prejavujúce sa v skúsenostiach, úsudkoch a činoch.

Formovanie budúcej osobnosti zahŕňa realizáciu komplexnej výchovy dieťaťa. Už v predškolskom veku je jedným z týchto aspektov duševný rozvoj. L.G. Semushina poznamenal, že duševný vývin je súbor kvantitatívnych a kvalitatívnych zmien, ktoré sa vyskytujú v duševnej činnosti dieťaťa v súvislosti s vekom, obohatením skúseností a pod vplyvom výchovných vplyvov.

L.A. Wenger, O.M. Dyachenko poznamenal, že duševný vývoj predškoláka je najdôležitejšou zložkou jeho celkového duševného rozvoja, príprava nielen na školu, ale na celú budúci život. Takže zmyslové schopnosti sú základom úspešného zvládnutia takýchto školské predmety, ako matematika, čítanie, veda. Zvládnutie akcií vizuálne modelovanie umožňuje deťom riešiť široké spektrum problémov, čo im dáva možnosť v budúcnosti študovať v škole. Transformačné schopnosti, ktoré sú neoddeliteľnou súčasťou tvorivosti, vznikajú u detí v predškolskom veku a fungujú počas celého života v situáciách tvorivých riešení problémov v rôznych sférach reality. Symbolické schopnosti umožňujú dieťaťu zovšeobecniť svoje emocionálne a kognitívne skúsenosti a využiť ich v procese rôznych druhov tvorivosti. Symbolizačné schopnosti pomáhajú deťom nielen pri riešení tvorivých problémov, ale aj v zložitých, emocionálne nabitých situáciách.

Moderná pedagogická veda sa domnieva, že hlavnými ukazovateľmi duševného rozvoja sú asimilácia systému vedomostí, akumulácia ich fondu, rozvoj tvorivého myslenia a zvládnutie metód kognitívnej činnosti potrebných na získanie nových vedomostí. K plnému duševnému vývinu dochádza až v procese organizovanej činnosti, preto je úlohou učiteľov vytvárať na to vhodné podmienky a cielene pôsobiť na dieťa.

2 . Vlastnosti duševného vývoja predškolských detí

Základom duševného rozvoja je zmyslová výchova. Zmyslová výchova je cieľavedomý rozvoj vnemov a vnemov. Základom mentálnej výchovy je získavanie vedomostí. Okolitý život je ich hlavným zdrojom pre deti predškolského veku. Vedomosti dieťa získava samostatne a pod vedením dospelých, v bežnom živote a na hodinách. V predškolskom veku sa zvyšuje počet činností, ktoré dieťa ovláda, obsah komunikácie dieťaťa s ľuďmi okolo neho sa stáva zložitejším a okruh tejto komunikácie sa rozširuje.

Cieľom zmyslovej výchovy je naučiť deti presne, úplne a zreteľne vnímať predmety, ich rôzne vlastnosti a vzťahy (farba, tvar, veľkosť, umiestnenie v priestore, výška zvukov a pod.). Psychologické výskumy ukazujú, že bez takéhoto tréningu zostáva vnímanie detí po dlhú dobu povrchné, fragmentárne a nevytvára potrebný základ pre všeobecný duševný rozvoj, zvládnutie rôznych druhov činností a úplnú asimiláciu vedomostí a zručností v Základná školaškoly.

Význam zmyslovej výchovy dobre pochopili významní predstavitelia predškolskej pedagogiky F. Frebel, M. Montessori, O Dekroliy, E.I. Vytvorené pre deti rôzne hry a cvičenia zamerané na zlepšenie zraku, sluchu a hmatu. Medzi nimi bolo veľa úspešných objavov, ale ich autori nepoznali skutočné zákonitosti vývoja vnímania u detí, a preto nedokázali rozvinúť obsah a metódy zmyslového vnímania, ktoré týmto vzorcom zodpovedali. Problematike zmyslového vývinu a výchovy detí sa venovala skupina vedeckých učiteľov a psychológov na Ústave predškolskej výchovy Akadémie pedagogických vied ZSSR - A.V. Záporožec, A.P. Usova, N.P. Sakulina a kol. Táto štúdia ukázala, že rozvoj vnímania je zložitý proces, ktorý zahŕňa ako hlavné body detskú asimiláciu zmyslových štandardov vyvinutých spoločnosťou a zvládnutie metód skúmania predmetov. Senzorická výchova by mala smerovať k zabezpečeniu týchto chvíľ Pre duševný vývoj dieťaťa predškolského veku je charakteristický aj rozvoj myslenia. Do konca predškolského veku sa dieťa učí riešiť psychické problémy v reprezentácii, myslenie sa stáva nesituačným. Zvládnutie reči vedie k rozvoju uvažovania ako spôsobu riešenia psychických problémov a vzniká pochopenie kauzality javov. Objavuje sa množstvo detských otázok týkajúcich sa rôznych sfér reality, ktoré pôsobia ako indikátor rozvoja zvedavosti a poukazujú na problematickosť myslenia dieťaťa. U detí sa objavuje iný vzťah medzi duševnou a praktickou činnosťou, keď praktické činy vznikajú na základe predbežného uvažovania a zvyšuje sa plánovanie myslenia. Vo veku piatich rokov môže dieťa vyriešiť niektoré problémy nielen v procese praktických akcií s predmetmi, ale aj vo svojej mysli, spoliehajúc sa na obrazné nápady.

Vo veku piatich rokov deti prechádzajú od používania hotových spojení a vzťahov k „objavovaniu“ zložitejších. Existujú pokusy vysvetliť javy a procesy. Detské experimentovanie vzniká ako spôsob, ako pomôcť porozumieť skrytým súvislostiam a vzťahom, aplikovať existujúce poznatky a vyskúšať si svoje schopnosti. Do vyššieho predškolského veku sa vytvárajú predpoklady pre také duševné vlastnosti, ako je samostatnosť, flexibilita, zvedavosť. mentálna výchova intelektuálny rozvoj

Deti s normálnym vývinom v predškolskom veku rozvíjajú všetky funkcie a typy reči. Nominačná funkcia reči odráža špecifickú obraznú povahu myslenia dieťaťa. Nemôže ešte oddeliť názov objektu od jeho vlastností. Egocentrická reč, ktorá plní plánovaciu funkciu, prechádza do vnútornej roviny a stáva sa vnútornou rečou. Komunikačnú funkciu plní situačná a kontextová reč, ako aj vysvetľovacia reč. Reč navyše nadobúda črty svojvôle. Dieťa ho používa v závislosti od komunikačných úloh. Písomná reč vzniká zrakovou činnosťou, pomocou ktorej dieťa zobrazuje proces rozprávania.

Reč sa formuje v procese celkového psychofyzického vývoja dieťaťa. Vlastná reč dieťaťa je stále správnejšia: fonologicky, morfologicky a syntakticky.

Do troch rokov sa formujú základné lexikálne a gramatické štruktúry každodennej reči. V tomto čase dieťa prechádza na zvládnutie rozšírenej frázovej reči. Do piateho roku života sa rozvíja mechanizmus koordinácie medzi dýchaním, fonáciou a artikuláciou, ktorý zabezpečuje dostatočnú plynulosť rečového prejavu. Vo veku šiestich rokov sa u dieťaťa začína rozvíjať aj schopnosť zvukovej analýzy a syntézy.

3 . Úlohy a prostriedky mentálnej výchovy detí predškolského veku

V „Programe vzdelávania a odbornej prípravy v materskej škole“, ktorý vydali M.A. Vasilyeva, V.V Gerbova, T.S. úlohy mentálnej výchovy detí predškolského veku:

1. Vytváranie správnych predstáv o najjednoduchších javoch života okolo nás.

Pri pozorovaní života okolo seba sa dieťa nezávisle pokúša vyvodiť závery. Taktiež získava poznatky o niektorých prírodných javoch, ich interakciách a zákonitostiach (charakteristické znaky ročných období a vzťah medzi týmito znakmi, typické znaky niektorých živočíchov a ich súvislosť so spôsobom života týchto živočíchov a pod.).

2. Rozvoj kognitívnych duševných procesov: vnemy, pozornosť, vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť.

Pochopenie sveta okolo nás začína vnemami a vnemami. Čím vyššia je úroveň ich rozvoja, tým bohatšie sú možnosti na pochopenie okolitej reality. V predškolskom veku sa u detí rozvíja schopnosť vedomého zapamätania a zvyšuje sa ich pamäťová kapacita; úlohou je precvičiť si dobrovoľnú pamäť a obohatiť ju o užitočné poznatky. Veľa pozornosti venuje sa rozvoju predstavivosti; je nevyhnutný pre akúkoľvek tvorivú činnosť. najprv predškolské roky Ide o obnovujúcu predstavivosť, na základe ktorej sa s hromadením životných skúseností a rozvojom myslenia formuje tvorivá predstavivosť. Najmladší predškolák sa vyznačuje vizuálne efektívnym myslením a starší - vizuálno-figuratívne myslenie. Na tomto základe sa rozvíja verbálne, logické a pojmové myslenie.

3. Rozvoj reči detí.

Osobitnú úlohu v predškolskom veku má rozvoj reči. Človek používa svoj rodný jazyk na vyjadrenie svojich myšlienok a pochopenie toho, čo hovoria ostatní. Zvládnutie reči dáva dieťaťu možnosť získavať poznatky o realite nepriamo (prostredníctvom príbehu, umeleckého diela, výkladu učiteľa a pod.), a nielen priamym vnímaním predmetov alebo javov. Takéto problémy sa riešia v škôlke vývin reči, ako obohatenie slovníka, formácia gramatickú štruktúru, rozvoj súvislej reči.

4. Rozvoj zvedavosti a rozumových schopností.

Zvedavosť je vlastnosť, ktorá je dieťaťu vlastná. Vyjadruje sa v aktívnom záujme o svet okolo nás, v túžbe všetko skúmať, dotýkať sa a uvádzať do činnosti. O prítomnosti zvedavosti svedčia aj početné detské otázky. Výsledky výskumu ukázali, že základom rozvoja mentálnych schopností je zvládnutie substitučného a vizuálneho modelovania dieťaťa. Psychológovia dokázali, že je potrebné priamo kontrolovať vývoj schopností dieťaťa. Takže S.Yu. Fursová poznamenáva: „Dieťa treba nielen naučiť všetko potrebné, ale aj tvoriť priaznivá atmosféra odhaliť svoj vlastný talent a schopnosti."

5. Rozvoj intelektuálnych schopností, formovanie najjednoduchších metód duševnej činnosti.

A) Skúmanie predmetov

B) Identifikácia podstatných a nepodstatných znakov

C) Porovnanie s inými predmetmi a pod.

Tieto zručnosti a schopnosti sú neoddeliteľnou súčasťou kognitívnej činnosti, pomáhajú dieťaťu úspešne zvládnuť vedomosti.

IN predškolská pedagogika Pre duševný rozvoj detí rôzne prostriedky mentálnej výchovy:

1) Oboznámenie sa s okolím.

Dôležitým prostriedkom duševnej výchovy je prostredie.

realita: ľudia, predmety, príroda, spoločenské javy. Vďaka interakcii s vonkajším svetom sa rozširujú obzory dieťaťa a rozvíjajú sa jeho kognitívne procesy. Komunikácia s dospelými, rozhlasové a televízne programy zvyšujú množstvo informácií, ktoré dieťa dostáva z okolitého života.

Pomocou rôznych predmetov sa deti učia ich mená, vlastnosti a vlastnosti: na kreslenie sú potrebné farby, štetec, papier; všetky veci sú vyrobené z rôzne materiály ktoré majú určité vlastnosti (hrnček je porcelánový, láme sa, lyžička a vidlička sú kovové). Dieťa v procese pozorovania prírody získava veľa nových poznatkov. Pozorovania rastlín, hmyzu, vtákov prinášajú deťom mnohé objavy: „kvet rozkvitol“, „objavili sa listy“ atď. Poznatky sa v procese pozorovania spresňujú. V procese systematického pozorovania sa u detí rozvíja dôležitá osobnostná črta – pozorovanie, t.j. schopnosť rýchlo a jednoducho si všimnúť zmeny vyskytujúce sa v prostredí. Rozvoj pozorovacích schopností prispieva k formovaniu stabilných kognitívnych záujmov u detí. Už v predškolskom veku sa u niektorých detí prejavuje silný záujem o prírodu, techniku ​​a pod.

2) Hra.

Jedným z prostriedkov mentálnej výchovy je hra – špecifická detská aktivita, pri ktorej dieťa odráža okolitú realitu, odhaľuje svoje vedomosti a zdieľa ich s priateľmi. Určité typy hier majú rôzny vplyv na duševný vývoj detí: hry na hranie rolí rozširujú predstavy o prostredí a prispievajú k rozvoju verbálnej komunikácie; hry – dramatizácia napomáhajú hlbšiemu pochopeniu beletristických diel a aktivizujú reč; staviteľ - konštruktívny, rozvíja konštruktívne schopnosti a rozširuje vedomosti o geometrické tvary a priestorové vzťahy.

Zvlášť dôležité miesto v duševnej výchove zaujímajú didaktické hry, ktorých povinnými prvkami sú kognitívny obsah a mentálna úloha. Opakovanou účasťou na hre si dieťa pevne osvojuje vedomosti, s ktorými pracuje (napríklad mená vzhľad rastliny, predmety potrebné na prácu atď.). Pri riešení psychického problému v hre si dieťa precvičuje dobrovoľné zapamätanie a reprodukciu, triedenie predmetov alebo javov podľa všeobecných vlastností, zisťovanie vlastností a kvalít predmetov a ich určovanie podľa individuálnych charakteristík. Didaktické hry teda pomáhajú nielen upevňovať a objasňovať vedomosti, ale aj aktivizovať duševnú činnosť detí. Hra, ako činnosť dieťaťa, mu umožňuje precvičovať si riešenie psychických problémov bez veľkého stresu.

3) Práca.

Počas pracovného procesu dochádza k praktickému skúmaniu predmetov: dieťa sa oboznamuje nielen s ich vonkajšími vlastnosťami a kvalitami, ale aj so zmenami, ktoré podstupujú v procese činnosti: mydlové peny; vykopaná pôda sa uvoľní a zmäkne; je dobré stavať z navlhčeného piesku a pod. Práca v prírode umožňuje dieťaťu nadväzovať vzťahy príčina-následok a pomáha pochopiť vzťahy a vzájomné závislosti javov. Na základe vlastných pozorovaní vyvodzuje závery: na záhradnom záhone, ktorý je dobre osvetlený slnkom, sa rastliny vyvíjajú rýchlejšie, v tieni - pomalšie.

4) Školenie.

Hoci práca, hra a každodenné činnosti majú veľký vplyv na duševný vývoj detí, vedúca úloha v duševnej výchove patrí výchove. Výhodou učenia je, že je účelné. Školenie prebieha systematicky, systematicky, čím je zabezpečená určitá dôslednosť v hromadení vedomostí a zručností, ako aj ich sily.

Problémy duševného vývoja detí predškolského veku je možné riešiť rôznymi metódami a technikami, o ktorých bude reč v ďalšom odseku.

4 . Metódy mentálnej výchovy predškolákov

Výchovné metódy sú spôsoby pedagogický vplyv o povedomí vzdelávaných, zameraných na dosahovanie cieľov výchovy.

„Vzdelávacie metódy môžu byť „nástrojom na dotýkanie sa jednotlivca“ (A.S. Makarenko) len vtedy, ak pedagóg správne nájde ich optimálnu kombináciu, ak zohľadní úroveň rozvoja a výchovy detí, ich vekové charakteristiky, záujmy, túžby."

a) Vizuálne metódy.

Použitie týchto metód zodpovedá didaktickej zásade názornosti a je spojené s charakteristikami detského myslenia. Tieto metódy sa široko používajú pri odovzdávaní nových vedomostí deťom. Patrí medzi ne ukážka prírodných predmetov (predmety, javy), názorné pomôcky (maľby, vypchaté zvieratá, modely, vzorky atď.). Významné miesto má využívanie technických učebných pomôcok (využívanie filmových pásov, filmov, magnetofónových nahrávok, televízneho vysielania a pod.).

Pozorovanie- ide o cieľavedomé, systematické, viac-menej dlhodobé vnímanie predmetov a javov okolitého sveta človekom. Je spojená so zobrazovaním meniacich sa javov. Jeho cieľom je nielen priblížiť deťom nejaký predmet či jav, ale naučiť ich všímať si zmeny v prostredí. Počas pozorovania by mala byť všetka pozornosť zameraná na jeho objekt. Pozorovaniu môže predchádzať rozhovor, počas ktorého sa odhaľujú vedomosti detí o pozorovanom objekte a dávajú sa pokyny, čomu venovať osobitnú pozornosť. Pozorovanie je organizované nielen v triedach, ale aj v každodennom živote. Môžu byť krátkodobé (v dôsledku počasia, správania sa vtákov, rýb, zvierat) a dlhodobé (vzhľadom na vývoj rastlín, sezónne javy).

b) Verbálne metódy.

Vizuálne metódy sa používajú v úzkom spojení so slovom; Vďaka vysvetľovaniu sa objasňujú bezprostredné vnemy detí. Vysvetlenie musí byť jasné, prístupné deťom a emotívne. Úloha vysvetľovania narastá v dôsledku toho, že ako deti vyrastajú, čoraz väčšia pozornosť sa venuje ich asimilácii vedomostí, ktoré odrážajú súvislosti a vzťahy medzi javmi.

Príbeh musí mať jasnú logickú štruktúru, byť zmysluplný, zaujímavý, umelecký a emotívny. Pri použití vtipov v príbehu to zaisťuje vplyv nielen na myseľ dieťaťa, ale aj na jeho pocity. Keď deti učia rozprávať príbehy, často dostanú vzorový príbeh (na základe obrázka, danej témy, keď vymýšľajú koniec). Musí sprostredkovať obsah, byť prístupný a prezentovaný v literárnom jazyku.

Umelecké čítanie a rozprávanie zaujímajú v práci s deťmi veľké miesto. Učiteľ im číta príbehy, básne, rozprávky, aby ich zoznámil s umeleckými dielami. Komunikujte nové poznatky, vyvolávajte požadovaný emocionálny stav: radosť, hrdosť, zábavu, lyrickú náladu.

Toto je jedna z hlavných verbálnych metód. Učiteľ pomocou vopred pripravených otázok aktivuje kognitívnu činnosť detí: identifikuje existujúce poznatky, opravuje a objasňuje odpovede, poskytuje nové informácie, učí jednoduchému uvažovaniu. Výmena názorov vytvára deťom priaznivé podmienky na získavanie nových vedomostí, rozvíjanie ich myslenia a kognitívnych záujmov. Otázky pre deti sú vo vyučovaní široko používané. Pomáhajú kontrolovať správnosť vedomostí detí. Otázky by mali byť deťom zrozumiteľné, mali by byť kladené tak, aby si vyžadovali nielen zapamätanie si učiva, ale aj reflexiu: deti by mali navzájom porovnávať predmety a javy, nadväzovať vzťahy príčina-následok. Keď je otázka položená správne, deti na ňu musia dať úplnú odpoveď a niekedy ju skonštruovať vo forme krátky príbeh dvoch alebo troch viet, akoby ospravedlňoval to, čo bolo povedané.

c) Praktické metódy.

Dôležitým prvkom praktických metód je formulácia konkrétnu úlohu pred deťmi. Môže ísť o splnenie úlohy podľa pripravenej vzorky (čo treba urobiť) alebo podľa návodu (ako na to).

Cvičenia.

Veľké miesto medzi praktickými metódami zaujímajú cvičenia v rôznych typoch aktivít, vďaka ktorým si deti rozvíjajú požadované zručnosti a schopnosti. Keďže každá schopnosť alebo zručnosť sa formuje v praktickej činnosti, je potrebné organizovať školenie tak, aby v nej zaujímalo väčšie miesto ako vysvetľovanie a predvádzanie. Pre rozvoj myslenia v procese praktickej činnosti je dôležité uviesť úlohu takým spôsobom, ktorý povzbudí dieťa, aby samostatne analyzovalo, načrtlo spôsoby dokončenia a implementácie tejto úlohy. Nedostane hotovú vzorku, ale povie len podmienky, ktoré musí hotový predmet (konštrukcia, kresba) spĺňať. Tento spôsob zadávania úloh sa nazýva „úloha za podmienkou“.

Praktické vyučovacie metódy úzko súvisia s viditeľnosťou: vzorka alebo dané podmienky musia byť vždy jasne prezentované. Organizácia praktických činností na základe pripravenej vzorky si vyžaduje jej predbežné vnímanie a analýzu. V metódach praktického vyučovania zohráva osobitnú úlohu predvádzanie metód konania s hotovou vzorkou a predvádzanie metód analýzy pri vykonávaní úloh podľa podmienok. V procese plnenia úloh by predškoláci mali rozvíjať svoju schopnosť porovnať získaný výsledok s daným a opraviť pozorované nezrovnalosti. To pomáha rozvíjať sebakontrolu, čo je dôležitý bod vzdelávacie aktivity. Pri využívaní praktických vyučovacích metód je potrebné vypracovať systém postupne zložitejších praktických úloh. Tento systém sa vyznačuje tým, že postupne zvyšuje požiadavky na zručnosti detí: vykonávať vyšetrenia vzorky (alebo analyzovať dané podmienky), plánovať postupnosť akcií, monitorovať získané výsledky, korelovať ich s praktickou úlohou.

d) Herné metódy.

Vo výchove detí predškolského veku zaujímajú veľké miesto herné metódy a techniky, ktoré zvyšujú ich záujem o obsah učenia a zabezpečujú prepojenie kognitívnej činnosti a hry, ktoré je pre deti charakteristické. Patria sem didaktické hry, dramatizačné hry, hry v prírode, epizodické herné techniky (hádanky, simulačné cvičenia, herné akcie medzi plnením iných úloh). Ich úloha je obzvlášť veľká v mladších skupinách. Didaktická hra v mladšia skupina môže zabrať väčšinu hodiny. V stredných, vyšších a prípravných skupinách didaktická hra býva jednou zo súčastí vyučovacej hodiny a realizuje sa s cieľom upevnenia vedomostí a vytvorenia emocionálneho rozpoloženia. Hry na formovanie základov matematické reprezentácie sú široko používané v príslušných triedach v triedach rozvoja reči, hrajú sa hry na aktiváciu slovnej zásoby, formovanie gramatickej štruktúry reči, cvičenia zvukovej výslovnosti („Zistite opisom“, „Povedzte opak“), v triedach na zoznámenie sa; s prírodou - hry na upevnenie vedomostí o prírode („Topy a korene“, „Deti na konári“ atď.). V práci zoznámiť sa s fikcia, využíva sa rozvoj reči odlišné typy dramatizačné hry, na rozvoj pohybov - hry v prírode, na hudobné vnímanie - hudobno-didaktické. Hry môžu byť súčasťou vyučovacej hodiny a môžu byť použité na vzdelávacie účely a v každodennom živote.

Pri organizovaní práce na duševnej výchove detí predškolského veku rôznymi metódami musí každý učiteľ zohľadňovať zásady mentálnej výchovy detí predškolského veku.

5 . Zásady mentálnej výchovy detí predškolského veku

Didaktické zásady sú základné zásady, ktorými sa učiteľ riadi pri organizovaní školení. Po prvý raz didaktické zásady sformuloval vynikajúci český učiteľ J. A. Komenský, napísané v 17. storočí. Následne didaktické princípy vypracoval zakladateľ ruskej pedagogiky K.D. na základe výdobytkov fyziológie a psychológie druhej polovice 19. storočia. Veľký učiteľ vedecky podložil didaktické princípy.

A) Princípy vývinového vzdelávania.

Myšlienku rozvojového vzdelávania predložil významný sovietsky psychológ L.S. Vygotsky. Jeho podstata spočíva v tom, že školenie by sa nemalo orientovať na už dosiahnutú úroveň, ale vždy ju predbiehať, trochu predbiehať, aby sa študent musel snažiť zvládnuť nový materiál. V tomto smere L.S. Vygotskij definoval dve úrovne duševného rozvoja: prvou je súčasná úroveň pripravenosti, ktorá sa vyznačuje tým, aké úlohy môže študent samostatne splniť; druhá je „zóna proximálneho vývoja“ - niečo, s čím sa dieťa vyrovná s malou pomocou dospelého.

b) Princíp výchovného výcviku.

Úlohou vyučovania nie je len dávať vedomosti, ale aj prostredníctvom nich formovať správny postoj k životu, k okolitej realite, k práci, k ľuďom. Školenie a vzdelávanie ako procesy sú neoddeliteľné. Pri určovaní obsahu vyučovacej hodiny učiteľ načrtáva aj výchovné úlohy, ktoré musí počas vyučovacej hodiny riešiť.

c) Zásada prístupnosti vzdelávania.

Vzdelávanie je účinné len vtedy, keď je uskutočniteľné a dostupné pre deti. Obsah školenia aj jeho metódy musia byť prístupné. Prvýkrát princíp prístupnosti sformuloval J.A. Komenský takto: „od blízkeho k vzdialenému, od jednoduchého k zložitému, od známeho k neznámemu“. Tento princíp je základom zostavovania učebných osnov. Zásada prístupnosti predpokladá dodržanie stupňa náročnosti v obsahu nového materiálu, správny pomer ťažkého a ľahkého. Prístupné učenie je zabezpečené spoliehaním sa na existujúce vedomosti detí a špecifickú prezentáciu materiálu.

G) Princíp systematickosti a dôslednosti.

Predpokladá také logické poradie štúdia materiálu, aby nové poznatky vychádzali z predtým získaných poznatkov. Presne takto je usporiadaný materiál v programe. Túto zásadu treba dodržiavať aj pri praktickej organizácii výcviku. Učiteľ rozdeľuje štúdium programového materiálu v triedach tak, aby zabezpečil jeho dôslednú komplikáciu z hodiny na hodinu, prepojenie následného učiva s predchádzajúcim, čo pomáha objasniť a posilniť vedomosti.

e) Princíp vedomia a aktivity detí pri získavaní a aplikácii vedomostí.

Vedomosti sú silné, keď sú realizované a pochopené. Ich uvedomenie prichádza efektívnejšie aktívnejšie dieťa pôsobí na nich; osvojenie vedomostí nastáva úspešnejšie, ak deti dostávajú mentálne úlohy. Holistické pokyny dávajú dieťaťu väčšiu slobodu konania a ponúkajú psychicky náročnejšiu úlohu. To prispieva k rozvoju aktivity dieťaťa a väčšej nezávislosti. Na zvýšenie kognitívnej aktivity predškolákov učiteľ používa rôzne techniky. Jeden z nich kladie otázku. Technika porovnávania je široko používaná. Na formovanie kognitívnej činnosti je možné organizovať základné pátracie činnosti detí. Výsledky učenia detí sú priamo závislé od stupňa ich aktivity pri osvojovaní a uplatňovaní vedomostí, zručností a schopností, ktoré tvoria programový materiál materskej školy.

f) Princíp viditeľnosti.

Tento princíp je obzvlášť dôležitý pri vyučovaní predškolákov, pretože myslenie dieťaťa je vizuálne a obrazné. Nominovaný Y.A. Kamenského bol tento princíp formulovaný takto: „Všetko, čo je možné, by malo byť zabezpečené pre vnímanie zmyslami, a to: viditeľné - pre vnímanie zrakom, počuteľné - sluchom, pachy - čuchom, predmetom chuti - chuťou; prístupné na dotyk - dotykom. Ak je možné nejaké predmety okamžite vnímať viacerými zmyslami, nech ich hneď niekoľko zmyslov objíma.“ K.D. Ushinsky s odvolaním sa na charakteristiky predškolských detí napísal: „Detská povaha si jednoznačne vyžaduje jasnosť. Naučte dieťa päť jemu neznámych slov, bude nad nimi dlho a márne trpieť, ale dvadsať takýchto slov si spojte s obrázkami a dieťa sa ich naučí za pochodu.“ Moderná pedagogika zastáva názor, že v predškolskom vzdelávaní by sa mali využívať rôzne druhy vizualizácie: pozorovanie živých predmetov, skúmanie predmetov, malieb, vzoriek, používanie technických učebných pomôcok, používanie schém, modelov.

g) Zásada individuálneho prístupu k deťom.

Deti sa líšia rôznou úrovňou flexibility duševnej činnosti – niektoré rýchlo nachádzajú odpovede, iné potrebujú dôkladne premýšľať; rôzna miera získavania vedomostí – niektoré rýchlo uchopia a zapamätajú si, iné potrebujú dlhú prácu a opakovanie. Zručnosti sa tiež vytvárajú rôznou rýchlosťou: jedno dieťa vykonáva činnosti automaticky po desiatke opakovaní, u iných sa tento počet zdvojnásobí alebo strojnásobí a až potom sa činnosť zautomatizuje.

Po zvážení úlohy mentálnej výchovy v rozvoji osobnosti, charakteristikách mentálneho vývoja detí predškolského veku, úlohách, prostriedkoch, metódach a princípoch mentálnej výchovy predškolákov môžeme konštatovať, že duševný vývoj predškolákov neustále prebieha pod vedením dospelých v procese rôznych druhov aktivít.

6. Metódy ddiagnostika duševného vývoja

Pedagogickí psychológovia predškolských vzdelávacích inštitúcií spravidla používajú na diagnostiku duševného vývoja predškolských detí nasledujúce metódy, testované desaťročiami.

Diagnostikovať všeobecnú úroveň intelektuálneho rozvoja:

1. Nezmysel

2. Ročné obdobia

3. Čo na týchto obrázkoch chýba?

4. Obkreslite obrys

5. Prejdite bludiskom

6. Test „Kocky Kos“

Na diagnostiku úrovne vnímania:

1. Doplňte obrázok (metóda T.N. Golovina)

2. Zistite, kto to je

3. Aké predmety sa skrývajú na obrázkoch?

Na diagnostiku pozornosti:

1. Čo je tu zbytočné?

2. Umiestnite ikony

Na diagnostiku predstavivosti:

1. Vymyslite príbeh

2. Nakreslite niečo

3. Vymyslite si hru

Na diagnostiku úrovne rozvoja funkcie reči:

1. Povedz slová

2. Povedz mi to z obrázku

Diagnostika pamäte:

1. Rozpoznať tvary

2. Zapamätajte si obrázky

3. Zapamätajte si čísla

4. Naučte sa slová.

Kocky kosy

(verzia pre deti)

Klasická verzia techniky obsahuje 16 viacfarebných červeno-bielo-modro-žltých kociek s veľkosťou strany 18x18 mm a sadu 18 viacfarebných vzorov. Veľkosť farebných obrázkov je o niečo menšia ako veľkosť skutočných zložených vzorov.

Cieľ

Stanovenie úrovne formovania konštruktívneho priestorového myslenia, možnosti priestorovej analýzy a syntézy, konštruktívna prax.

Technika je akýmsi kľúčom pri štúdiu kognitívnej zložky kognitívnej činnosti. Metodológia sa dá použiť aj na štúdium úrovne ašpirácií. Na tento účel nie sú testovacie vzory očíslované.

Pri práci s deťmi vo veku od 3 do 10-12 rokov autori považujú za vhodné ponúknuť na použitie neúplný počet kociek a podľa toho aj testovacie obrazce, pretože zvyšných 6 obrazcov je ťažké rozdeliť podľa stupňovania zložitosti. Práca s viac ako 9 kockami navyše neposkytuje zásadne nové informácie pre úlohy štúdia percepčne efektívnej zložky kognitívnej činnosti (konštrukčnej praxe) a priestorové reprezentácie dieťa.

Materiál

Sada štvorfarebných kociek (9 kusov), album farebných vzorov (12 vzorov), usporiadaných v poradí podľa náročnosti.

Vekový rozsah použitia. Technikou je možné pracovať s deťmi od 3,5 do 9-10 rokov.

Postup pri vykonávaní a zaznamenávaní výsledkov

Pred začatím práce so vzormi je potrebné najprv oboznámiť dieťa s povahou sfarbenia kociek, vysvetliť mu, že všetky kocky sú zafarbené rovnako. Bez ohľadu na vek dieťaťa je vhodné začať pracovať so vzorom takej zložitosti, aby sa podľa názoru odborníka mohlo dieťa zložiť samostatne.

Na stole pred dieťaťom je umiestnený vzor a kocky sú umiestnené neďaleko v náhodnej polohe. V súlade s vekom dieťaťa a cieľmi štúdie môžete obmedziť počet kociek tak, aby ich počet bol potrebný a dostatočný na reprodukciu prezentovaných vzorov), alebo môžete dať dieťaťu možnosť vybrať si správny počet. kociek. V tomto prípade je celkom zaujímavé sledovať, ako si dieťa v procese skladania vyberá kocky.

Inštrukcie. „Pozri, na obrázku je vzor. Z týchto kociek sa dá vyrobiť. Pokúste sa vytvoriť presne taký istý."

Dieťa by malo rozložiť samotné vzory na stôl, pričom kocky neumiestňuje na vzor, ​​ale vedľa neho. Keď je úspešne dokončený, je požiadaný, aby sčítal nasledujúce vzorce a postupne ich ukazoval s narastajúcou zložitosťou. Ak je pre dieťa ťažké dokonca zložiť jednoduchý vzor, odborník poskytuje dieťaťu potrebnú asistenciu (stimulujúcu alebo organizujúcu), aby ho povzbudil, aby začalo pracovať, alebo sám pred dieťaťom poskladá rovnaký vzor kociek (rozsiahla vizuálna asistencia). Potom by ste mali požiadať dieťa, aby opakovalo akciu pomocou „svojich“ kociek a poskladalo rovnaký vzor samo. Ak sa dosiahne pozitívny výsledok, dieťa je požiadané, aby zostavilo zložitejší vzorec. V ktorejkoľvek fáze úlohy je možné poskytnúť rôzne druhy a množstvo pomoci.

Analyzované ukazovatele

· úroveň zložitosti vzoru, ktorý je dieťaťu prístupný;

· prevládajúca prevádzková stratégia;

· dobre vytvorená priestorová analýza a syntéza;

· kritickosť dieťaťa voči vlastným výsledkom;

· schopnosť učiť sa dieťaťa (schopnosť preniesť rozvinutú zručnosť na podobný konštruktívny materiál).

Analýza výsledkov

Analyzuje sa nielen správne vykonanie konkrétneho vzoru a súlad s priemernými vekovými parametrami, ale aj povaha a stratégia činnosti dieťaťa: účelná alebo chaotická; skúšaním alebo pokusom a omylom; vizuálnym porovnaním. Zaznamenáva sa pomoc, ktorú dieťa potrebuje, schopnosť naučiť sa nový typ činnosti, možnosť preniesť učenie na podobný alebo trochu komplikovanejší materiál.

Pomerne často dochádza k zrkadlovému prehýbaniu vzoru vo vzťahu k referenčnému. V tomto prípade sa pozoruje buď inverzia ľavo-pravého smeru, alebo sa pozoruje otočenie zostaveného vzoru o 180° vzhľadom k pôvodnému. Takéto skladanie nemožno považovať za chybné.

Ťažkosti samotnej analýzy sú dobre kompenzované, ak je dieťaťu ponúknutá šablóna ako pomôcka. Táto pomoc minimalizuje problémy priestorovej analýzy. Aj keď problémy s kopírovaním pretrvávajú, možno identifikovať tieto typy chýb návrhu:

· chyby inverzie farieb (zámena farby pozadia a samotného vzoru);

· „zrkadlové“ chyby (pozri vyššie);

· chyby veľkého rozsahu (napr. vo vzore č. 5: „červená mašľa“ nie je tvorená 4, ale 2 kockami s rohmi proti sebe);

· chyby „diagonálneho“ typu (chyby priestorovej analýzy, keď sa diagonálne čiary získané zo strán kociek zafarbených na polovicu pokúšajú pridať z úplne farebných strán kociek, čím sa úplne porušuje logika vzoru) ;

· skladanie vzoru v rozpore so štvorcovým dizajnom;

· „metrické“ chyby (zmena počtu kociek v „dĺžke“ alebo „výške“ v porovnaní so štandardom).

· Deti vo veku 3-3,5 roka zvyčajne zvládajú úlohy č. 1, 2. V tomto prípade je dovolené použiť stratégiu pokus-omyl. Chyby typu zrkadla alebo porušenie štvorcového dizajnu sú možné - ak je vzor tvorený iba dvoma kockami (v úlohe č. 2).

· Deti vo veku 4-5 rokov zvyčajne zvládajú o niečo náročnejšie úlohy (úlohy č. 3, 4, niekedy č. 5) s malou pomocou, pričom robia ojedinelé chyby, vrátane zrkadlových a mierkových.

· Deti vo veku 5-6 rokov sú schopné dokončiť úlohy do č. 6, ale sú možné jednotlivé chyby typu „diagonála“.

· Deti vo veku 7 rokov samostatne zvládajú úlohy č. 1-7 (niekedy aj úlohu č. 8), cieľavedome pracujú s vizuálnou koreláciou, ale potrebujú pomoc pri dokončovaní zásadne náročnejších vzorov č. 9,10.

· Do veku 7 rokov sa niekedy môžu vyskytnúť chyby pri invertovaní farby postavy a pozadia vzoru.

· Od 7,5 do 8 rokov môžu deti vykonávať všetky úlohy samostatne, robiť izolované chyby jedného alebo druhého typu a spravidla ich môžu samy opraviť.

Vrátane položiek (4. extra)

Spočiatku bola táto technika určená na štúdium charakteristík analytickej a syntetickej aktivity dospelých pacientov. Predstavuje typický príklad modelovania procesov analýzy a syntézy v myslení. Treba poznamenať, že v jednej alebo druhej verzii je táto technika opísaná takmer vo všetkých psychologických diagnostických príručkách a je prítomná v arzenáli takmer všetkých špecialistov.

Cieľ

Štúdium úrovne formovania zovšeobecnenia, pojmového vývinu a možnosti izolácie podstatných, významotvorných znakov, identifikujúcich znakov kognitívneho štýlu.

Údaje získané z výskumu pomocou tejto techniky nám umožňujú posúdiť charakteristiky procesov zovšeobecňovania a abstrakcie, schopnosť (alebo naopak neschopnosť) identifikovať podstatné znaky predmetov alebo javov. Vo svojom zameraní je podobná technike triedenie predmetov, V niektorých metodické príručky táto technika sa dokonca nazýva zjednodušená verzia klasifikácie objektov. Rozdiel medzi metódami Vrátane položiek od predmetová klasifikácia však spočíva v tom, že v menšej miere odhaľuje ukazovatele výkonnosti a stability pozornosti a vo väčšej miere kladie nároky na logickú platnosť, správnosť zovšeobecnení, prísnosť a jasnosť formulácií, ako aj na to, že predstavuje tzv. pevnejší a špecificky štruktúrovaný materiál na štúdium procesu zovšeobecňovania. Je široko používaný v praxi psychologického a pedagogického výskumu analytických a syntetických aktivít detí. Pri vylučovacej technike sú dve možnosti – objektívna a verbálna.

Dôležitou podmienkou použitia techniky je slovné zdôvodnenie voľby. Vo vzťahu k deťom s poruchami reči je prijateľná jednoslovná odpoveď s vysvetľovacími gestami, ak to dáva odborníkovi príležitosť pochopiť princíp, ktorý dieťa viedol. Pri vyšetrovaní detí, ktoré si pre chyby reči nevedia vysvetliť svoj výber, použite túto metódu má obmedzenú hodnotu.

Vekový rozsah použitia

Táto modifikácia techniky sa používa pre deti od 3-3,5 do 13-14 rokov.

Materiál

Testovacím materiálom pre metódu je súbor obrázkov, kde každá úloha pozostáva zo 4 obrázkov rôznych predmetov, spojených spoločným rámom. Tri predmety patria do rovnakej kategórie (môže ich spájať nejaká vlastnosť alebo črta spoločná všetkým), štvrtý sa od ostatných odlišuje nejakou výraznou črtou, ktorá sa nezhoduje s „pojmovým poľom“ ostatných troch zobrazených predmetov. Súbory obrázkov boli usporiadané podľa stupňa zložitosti.

Na analýzu výkonu každej úlohy sa predpokladá, že odpoveď dieťaťa bude korelovať s jednou alebo druhou kategóriou odpovedí charakteristických pre určitú úroveň formovania mentálnych operácií konkrétneho kognitívneho štýlu.

Navrhovaná úprava analýzy výsledkov zahŕňa využitie predstáv o úrovni koncepčného rozvoja.

Analýza výsledkov

Každá séria je považovaná za všeobecne normatívne prístupnú, počnúc určitým vekom.

Deti vo veku 4 a 5 rokov zvyčajne ľahko identifikujú „extra“ obrázky prvej série, ale spravidla je pre nich ťažké vysvetliť výber. Vzhľadom na zvláštnosti vývoja logického myslenia v tomto veku nie sú deti vždy schopné analyzovať všetky obrázky a často nedokážu poskytnúť verbálnu odpoveď. Pri použití prvej série je však možné identifikovať úroveň súčasného vývoja veková skupina. Pri práci s realistickými obrazmi prvej série (kvety a mačka, topánky a noha) deti normatívne izolujú objekt „navyše“ v súlade s jeho špecifickým významom, ktorý sa prirodzene prejavuje v konkrétnych a špecifických situačných reakciách.

Pre deti vo veku 5 – 6 rokov je najtypickejšie vytváranie situačných a funkčných súvislostí (asociácií), bližšie k 7 rokom sa môžu normatívne objaviť aj odpovede súvisiace s pojmovou kategóriou.

U detí od 6 rokov sa v odpovediach na obrázky tretej série spolu s funkčnými odpoveďami začínajú objavovať skutočné pojmové asociácie (izolujúce „navyše“ podľa koncepčného kritéria), čo sa prejavuje nárastom o vek 7-8 rokov odpovede konceptuálnej kategórie.

Treba poznamenať, že štvrtá séria je dosť náročná, pretože predpokladá vytvorenie takých „nízkofrekvenčných“ konceptov, ako sú "šijacie potreby" meracie prístroje“, „vojenské veci“. V tomto ohľade deti dávajú odpovede kategórie (F), hoci sa predpokladá, že do 10 rokov by sa väčšina týchto konceptov mala vytvoriť. Samozrejme, úlohy z predchádzajúcich sérií pre deti od 7 do 8 rokov by sa mali plniť hlavne podľa kategórie (P). Zároveň však môžu existovať aj individuálne odpovede „nižšej“ koncepčnej úrovne.

Obrázky piatej série (slnko a svietidlá, písmo, balalajka, rádio a telefón atď.) naznačujú pomerne vysokú úroveň rozvoja konceptuálneho myslenia, posledný obrázok však zároveň môže vyvolať asociáciu na základe latentných charakteristík.

Ako už bolo uvedené, pri všeobecnom hodnotení účinnosti techniky sa nehodnotí len kategória odpovedí, ale aj úroveň dostupnej zložitosti úlohy.

Často, ak nie je možné splniť úlohu, deti odpovedajú ako: „nič navyše“, „všetko sedí“ alebo „ťažké“, „neviem“, „nič nesedí“ atď. V tomto prípade ( ak takéto odpovede dáva staršie dieťa vo veku 7 rokov), môžeme predpokladať výrazný nedostatok rozvoja pojmového myslenia (za predpokladu, že samotné správanie dieťaťa nie je protestného, ​​negativistického charakteru alebo je dieťa extrémne neisté).

Vekové normy na splnenie

· Séria 1 (obrázky č. 1-4) je vo všeobecnosti určená pre deti vo veku 3-5 rokov.

· Séria 2 (obrázky č. 5-8) - pre deti vo veku 5-6 rokov.

· Séria 3 (obrázky č. 9--12) je určená hlavne pre deti vo veku 6--7 rokov.

· Séria 4 (obrázky č. 13--16) je zameraná na štandardnú implementáciu deťmi od 7 do 10 rokov.

· Séria 5 (obrázky č. 17-20) je určená na bežné používanie deťmi staršími ako 10 rokov.

Epizóda 1:

Žltý kruh; zelený ovál; červený trojuholník (všetky majú rovnakú veľkosť); väčší ružový kruh.

Tri rôzne trojuholníky iná farba, modrý štvorec.

Tri rôzne kvety, kat.

Slon, hus, motýľ, vedierko.

Epizóda 2:

Čižma, topánka, topánka, noha.

Vták, stôl, kladivo, okuliare.

Parník, vozík, auto, námorník.

Skriňa, posteľ, komoda, knižnica.

3. epizóda:

Kurča, labuť, sova, jastrab.

Hrebeň, zubná kefka, hadička, vodovodný kohútik.

Korčule, futbalová lopta, lyže, rýchlokorčuliarka.

Cievka nite, fajka, nožnice, náprstok.

4. epizóda:

Cievka nite, gombík, spona, pracka.

Dáždnik, čiapka, pištoľ, bubon.

Lietadlo, loď, auto, balón s gondolou.

Hodinky, okuliare, lekárenská váha, teplomer.

5. epizóda:

1. Žiarovka, petrolejka, sviečka vo svietniku, slnko.

2. Balalajka, rádio, telefón, list v obálke.

3. Sady čiernych kruhov rôznych konfigurácií (3,4, 5 kruhov).

4. Rôzne tvary od plných, plných a bodkovaných, iba bodkované čiary.

Záver

Rozvoj duševnej činnosti a samostatnosti, osvojovanie intelektových zručností u detí predškolského veku sú dôležitými predpokladmi úspešného učenia sa v škole a prípravy na budúcu prácu. „Jadro“ duševného rozvoja, jeho hlavným obsahom je rozvoj duševných schopností.

Duševné schopnosti sú tie psychologické vlastnosti, ktoré určujú ľahkosť a rýchlosť asimilácie nových vedomostí a zručností, možnosť ich využitia na riešenie rôznych problémov. Psychický vývoj dieťaťa je ovplyvnený sociálnym prostredím. Hlavnými ukazovateľmi duševného rozvoja sú asimilácia systému vedomostí, akumulácia ich fondu, rozvoj tvorivého myslenia a zvládnutie metód kognitívnej činnosti potrebných na získanie nových vedomostí.

Zoznamliteratúre

1. Wenger L.A., O.M Dyachenko, R.I. Govorová, L.I. Hry a cvičenia na rozvoj mentálnych schopností u detí predškolského veku. - M.: Školstvo, 1989. - 127 s.

2. Grigorieva G.G. Vizuálne aktivity predškoláci: učebnica pre žiakov. priem. ped. učebnica manažér - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1998. - 272 s.

3. Diagnostika pripravenosti dieťaťa na školu: Manuál pre učiteľov predškolských zariadení/ Editoval N.E. Veraxes. - M.: Mosaika-Sintez, 2007. - 112 s.

4. Didaktické hry a cvičenia na zmyslovú výchovu predškolákov. Manuál pre vychovávateľov detí. záhrada upravil L.A. Wenger. - M.: „Osvietenie“, 1978. - 224 s.

5. Predškolská pedagogika: učebnica pre študentov pedagogických škôl / Ed. V.I. Yadeshko, F.A. Sokhina. - M.: Školstvo, 1978. - 416 s.

6. Psychodiagnostika detí v predškolských zariadeniach (metódy, testy, dotazníky) vyd. - komp. E.V. Dotsenko. 2. vydanie. Volgograd: Učiteľ, 2011- 297 s.

7. Senzomotorický rozvoj detí predškolského veku na hodinách výtvarného umenia: príručka pre učiteľov predškolských zariadení. - M.: Humanita. Vydavateľské centrum VLADOS, 2001. - 224 s.

8. Semago N.Ya. Semago M.M. Teória a prax hodnotenia duševného vývoja dieťaťa. Predškolský a základný školský vek. - Petrohrad: Rech, 2006. - 384 s.

9. Uruntaeva G.A. Predškolská psychológia: učebnica. Manuál pre študentov. stredoškolské pedagogické inštitúcie. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 1999.-336 s.

10. Duševná výchova detí predškolského veku. // Ed. N.N. Poddyakova, F.S. - M.; Školstvo, 1984. - 207 s.

11.Ushakova O.S. vývin reči detí predškolského veku. - M.: Vydavateľstvo Inštitútu psychoterapie, 2001. - 240 s.

12. Filicheva T.B. Eliminácia všeobecný nedostatočný rozvoj reč u detí predškolského veku. M.: Iris-press, 2007. - 224 s.

Uverejnené na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Úloha mentálnej výchovy vo vývoji dieťaťa. Osobitosti vývinu detí predškolského veku s normálnym vývinom a s vývinovými poruchami. Typy konštrukcie papiera, vlastnosti techniky Origami. Origami ako prostriedok duševného rozvoja detí predškolského veku so špeciálnymi potrebami.

kurzová práca, pridané 6.11.2012


Teoretické aspekty duševného vývinu žiakov základných škôl. Úloha psychodiagnostiky pri prekonávaní školského zlyhania. Diagnostika duševného vývinu žiaka základnej školy. Praktické odporúčania na zlepšenie duševného vývoja školákov.

kurzová práca, pridané 06.01.2007


Ciele a metódy štúdia duševného vývinu žiakov. Záverečné údaje a závery psychodiagnostickej štúdie. Dôvody, ktoré brzdia duševný vývoj žiakov. Príčiny narušenia psychologickej mikroklímy v seniorských a juniorských ročníkoch.

prezentácia, pridané 29.01.2011


Vlastnosti a charakteristiky rozvoja myslenia. Nápadité myslenie a vzťah medzi formami myslenia dieťaťa. Porozumenie reči a rozvoj pozornosti v predškolskom veku. Rozvoj pamäti a predstavivosti, duševná nezrelosť. Oblasť vedomostí dieťaťa predškolského veku.

kurzová práca, pridané 25.03.2009


Základy a etapy vývinu reči u predškolákov. Vlastnosti formovania a vývoja reči u detí s mentálnou retardáciou. Metodologické úlohy výchovy k zvukovej kultúre reči. Metódy práce so slovníkom. Formovanie gramatickej stavby reči.

kurzová práca, pridané 15.10.2015


Testovanie školskej zrelosti. Diagnostika chápania logických vzťahov, schopnosť korelovať dva úsudky na získanie záveru (metóda " Logické problémy").Vzdelávacia motivácia. Metodika "Eliminácia nadbytočného" na diagnostiku duševného vývinu.

praktické práce, pridané 01.05.2009


Emocionálne poruchy a ich typy. Úloha emócií v psychickom vývine detí staršieho predškolského veku. Princípy tvorby pozitívnych emócií. Diagnostika úrovne strachu, úzkosti a agresivity u detí predškolského veku. Vlastnosti ich prevencie.

práca, pridané 30.10.2014


Rolová hra ako zdroj vzdelávania pre deti predškolského veku. Diagnostika a hodnotenie vývoja detí predškolského veku pomocou metód Boguslavskej, Smirnovej a Vitslaka. Vplyv hrových činností na rozvoj osobnosti dieťaťa predškolského veku.

kurz práce, pridané 10.7.2012


Psychologické vlastnosti deti predškolského veku. Vlastnosti emocionálneho a morálneho vývoja detí predškolského veku. Formovanie sebaúcty a pestovanie emocionálne pozitívneho vzťahu k rovesníkom. Emocionálny a osobnostný rozvoj dieťaťa.

kurzová práca, pridané 20.01.2009


Úloha komunikácie s rovesníkmi pri formovaní morálnych vlastností osobnosti detí predškolského veku. Štúdium úrovne formovania morálnych noriem a pravidiel správania detí. Tvorba priaznivé podmienky pre vzdelávanie a rozvoj detí predškolského veku.

Výsledky moderných psychologických a pedagogických výskumov (Yu.K. Babansky, L.A. Venger, N.A. Vetlugina, N.N. Poddyakov, I.D. Zverev, V.V. Záporožec, I.Ya. Lerner, A.I. Savenkov, G.I. Shchukina atď.) ukazujú, že možnosti duševného rozvoja detí predškolského veku sú oveľa vyššie, ako sa doteraz predpokladalo. Ukázalo sa teda, že deti sa môžu úspešne učiť nielen vonkajšie, vizuálne vlastnosti okolitých predmetov a javov, ale aj ich vnútorné súvislosti a vzťahy. V predškolskom detstve sa formujú schopnosti pre počiatočné formy zovšeobecňovania, inferencie a abstrakcie. Takéto poznanie však deti uskutočňujú nie pojmovo, ale najmä vizuálne. obrazná forma, v procese činnosti s poznateľnými predmetmi, predmetmi. Práve v procese experimentálno-kognitívnej činnosti sa vytvárajú situácie, ktoré dieťa rieši experimentovaním a analýzou vyvodzuje záver, pričom samostatne ovláda myšlienku konkrétneho fyzikálneho zákona alebo javu.

Prejdime ku konceptu„experimentovanie“. V literatúre „experimentovanie“ sa chápe ako osobitný spôsob praktického osvojovania si reality, zameraný na vytváranie podmienok, v ktorých okolité predmety najjasnejšie odhaľujú svoju podstatu, ukrytú v bežných situáciách.

Pre dieťa predškolského veku je od prírody charakteristická orientácia na pochopenie okolitého sveta a experimentovanie s predmetmi a javmi reality. Už v predškolskom veku, keď spoznáva svet okolo seba, sa snaží predmet nielen pozerať, ale aj dotýkať sa ho rukami, jazykom, ovoniavať, klopať atď. Vo vyššom veku veľa detí premýšľa o takých fyzikálnych javoch, ako je zamŕzanie vody v zime, šírenie zvuku vo vzduchu a vo vode, rôzne farby predmetov v okolitej realite a možnosť sami dosiahnuť požadovanú farbu na hodinách výtvarnej výchovy. , „prechádzka pod dúhou“ atď. Verbálne a logické myslenie detí siedmeho roku života sa formuje na základe vizuálne efektívnych a vizuálno-figuratívnych metód poznávania. Experiment samostatne realizovaný dieťaťom umožňuje vytvoriť model prírodovedného javu a efektívne zhrnúť získané výsledky, porovnať ich, klasifikovať a vyvodiť závery o hodnotovom význame fyzikálnych javov pre človeka a seba.

Hodnota praktického experimentovania spočíva v tom, že sú zreteľne odhalené aspekty predmetu alebo javu reality skryté pred priamym pozorovaním; rozvíja sa schopnosť dieťaťa identifikovať problém a samostatne zvoliť spôsoby jeho riešenia; vzniká subjektívne nový produkt. Experimentovanie ako špeciálne organizované aktivity prispievajú k formovaniu celistvého obrazu sveta dieťaťa predškolského veku a základov jeho kultúrneho poznania okolitého sveta. Domáci psychológ N.N. Podďakov prvýkrát predstavil koncept „ detské experimentovanie“, čo je podľa jeho postavenia vedúci funkčný mechanizmus tvorivosti dieťaťa. Držíme sa postoja N.N. Poddyakova, veriaca, že činnosť experimentovania prispieva k formovaniu kognitívneho záujmu u detí, rozvíja pozorovanie a duševnú aktivitu. Práve v aktivite experimentovania dieťa vystupuje ako akýsi výskumník, ktorý nezávisle rôznymi spôsobmi ovplyvňuje predmety a javy okolo seba, aby ich lepšie pochopil a osvojil si. V priebehu experimentálnych aktivít sa vytvárajú situácie, ktoré dieťa rieši experimentovaním a analýzou vyvodzuje záver, pričom samostatne ovláda myšlienku konkrétneho zákona alebo javu.

Dieťa predškolského veku má vizuálne efektívny typ myslenia. Čo to znamená pre nás, predškolákov? To znamená, že dieťa v predškolskom veku má úzke, neoddeliteľné spojenie myšlienkové pochody s praktickými činmi (transformácia poznateľného predmetu), ako aj zásadná nemožnosť riešenia problému bez praktických činov.

Vizuálne a efektívne myslenie sa rozvíja len vtedy, keď sú situácie skutočne transformované praktickými činmi. Každý postupný akt transformácie môže priniesť informáciu, ktorá si vyžaduje prudkú zmenu smeru ďalších transformácií, preorientovanie sa na iné aspekty objektu. Je charakteristické, že dieťa s dostatočne rozvinutým vizuálne efektívnym myslením okamžite používa informácie získané v dôsledku transformácie objektu, a to tak na identifikáciu skrytých vlastností a súvislostí tohto objektu, ako aj na zostavenie následných akcií s cieľom získať ďalšie „ časť“ informácií. To všetko dáva procesu vizuálne efektívneho myslenia osobitnú špecifickosť, ktorá sa vyznačuje úzkym kontaktom s realitou, sledujúc všetky „ohyby“ poznateľného objektu.

V procese experimentovania dochádza k hlbokému poznaniu objektu, objavovaniu nových kvalít a vlastností v ňom. Každá nová zmena v objekte, identifikácia ďalších a ďalších jeho vlastností posúva myslenie dieťaťa k ďalšiemu poznaniu.

Činnosť dieťaťa zameraná na objekt ho nemení, neničí ani nerekonštruuje, ale je ním reflektovaná a vracia sa k subjektu v podobe vedomostí o tomto objekte.

Považujeme za možné rozlíšiť dva druhy činnosti detí.

1) Vlastná aktivita dieťaťa, úplne určená samotným dieťaťom, určená jeho vnútornými stavmi. Dieťa v tomto procese vystupuje ako plnohodnotná osobnosť, tvorca vlastných aktivít, stanovujúcich si ciele, hľadá spôsoby a prostriedky na ich dosiahnutie. Inými slovami, dieťa tu vystupuje ako slobodný človek realizujúci svoju vôľu, svoje záujmy, svoje potreby. Tento typ aktivita je základom tvorivosti detí v najširšom zmysle slova. Vlastná aktivita dieťaťa je v konečnom dôsledku určená jeho interakciou s dospelým. Dieťa si však tak hlboko osvojilo obsah daný dospelými, že pri interakcii s minulosťou,
skúsenosť predškoláka sa stala jeho majetkom, čím výrazne zmenila svoju podobu.

2) Aktivita dieťaťa stimulovaná dospelým. Organizuje aktivity predškoláka, ukazuje a hovorí, čo treba urobiť a ako. Dieťa dostane výsledky, ktoré predtým určil dospelý. Samotná akcia (alebo koncept) sa vytvára v súlade s vopred určenými parametrami. Celý tento proces prebieha bez pokusov a omylov, bez bolestného hľadania a drám.

Tieto dva typy aktivít spolu úzko súvisia a vyskytujú sa len zriedkavo čistej forme: vlastná činnosť detí je tak či onak spojená s činnosťou dospelého a vedomosti a zručnosti získané s pomocou dospelého sa potom stávajú majetkom samotného dieťaťa a správa sa s nimi ako so svojimi.

Dva typy aktivít detí, ktoré sme identifikovali, sú základom vzniku dvoch vzájomne súvisiacich (a zároveň zásadne odlišných) línií duševného vývoja dieťaťa predškolského veku.

Prvou líniou je línia sebarozvoja, ktorá sa vyznačuje tým, že množstvo mentálnych formácií mentálnej, emocionálnej a osobnej povahy sa formuje a stáva zložitejším najmä v súlade s vlastnou činnosťou dieťaťa. Toto je hlavné kritérium sebarozvoja.

Druhá línia duševného vývoja dieťaťa je charakterizovaná vedúcou úlohou dospelého, ktorý organizuje proces výchovy a vzdelávania dieťaťa. Táto línia vývoja bola celkom podrobne študovaná v mnohých štúdiách (A.V. Zaporozhets, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.A. Venger atď.). Formy jeho interakcie s líniou sebarozvoja však zostávajú málo preskúmané a v praxi materských škôl sa v skutočnosti nezohľadňujú.

V praxi MBDOU „Materská škola č. 6 kombinovaného typu“ v Mtsensku rozlišujeme individuálne a skupinové pokusy, jednoduché alebo cyklické (cyklus pozorovaní vody, rastu rastlín umiestnených v rozdielne podmienky atď.).

Je dôležité poznamenať, že experimentovanie detí, na rozdiel od experimentovania školákov, má svoje vlastné charakteristiky. Zdôrazňujeme nasledujúce vlastnosti organizovania experimentovania detí v predškolskom prostredí:

1. Experiment by mal trvať krátko.

2. Je potrebné počítať s tým, že predškoláci ťažko fungujú bez rečového sprievodu (keďže práve vo vyššom predškolskom veku deti prechádzajú fázou vyslovenia svojich činov nahlas).

3. Dôležité je brať do úvahy aj individuálne odlišnosti detí (pracovné tempo, únava).

4. Je potrebné brať do úvahy právo dieťaťa robiť chyby a využívať primerané spôsoby zapájania detí do práce, najmä tých, ktoré ešte nemajú vyvinuté zručnosti (rozdelenie jedného postupu na niekoľko malých úkonov pridelených rôznym deťom, spolupráce učiteľ a deti, pomoc učiteľa deťom, práca učiteľa na pokyn detí, vedomé priznanie nepresností v práci učiteľa a pod.).

5. Pri práci s deťmi by ste sa mali snažiť nerobiť jasnú hranicu medzi každodenným životom a učením, pretože experimenty nie sú samoúčelné, ale spôsob, ako spoznať svet, v ktorom budú žiť.

6. Je potrebné brať do úvahy aj vekové charakteristiky detí.

Berúc do úvahy vekové charakteristiky detí predškolského veku, je dôležité, aby si učiteľ zapamätal, že čím je dieťa staršie, tým väčšiu rozmanitosť foriem ovláda. S pôvodom v určitý vek, sa každá postupná forma vyvíja, stáva zložitejšou a zdokonaľovanou, čím sa vytvárajú predpoklady pre vznik novej, ešte zložitejšej metódy experimentálnej činnosti. V tomto prípade sa zvládnuté formuláre nevyhadzujú ani neničia. Hrajú ďalej dôležitá úloha v poznaní dieťaťa o svete okolo neho, ktorý sa postupne napĺňa novým, komplexnejším obsahom. Osvojené formy ľudia naďalej využívajú v čoraz širšom meradle a vznikajú ich rôzne modifikácie. Preto sa nenahrádzajú, ale dopĺňajú novými formulármi.

Ivanova A.I., ktorá analyzuje formy detského experimentovania, zhŕňa: neexistujú žiadne formy experimentovania špecifické pre konkrétnu vekovú skupinu. Zákon podriadenosti foriem je iný: dieťa každého konkrétneho veku musí plynule ovládať všetky formy, ktoré sú vlastné predchádzajúcim vekom, a zároveň ovládať nová uniforma, na ktorú do tejto chvíle dozrel. Aby to bolo možné, učiteľ pracuje na dvoch úrovniach: robí experimenty, ktoré zodpovedajú dosiahnutým schopnostiam detí, a zároveň ich postupne pripravuje na zvládnutie nových, zložitejších foriem činnosti. Preto má každá forma dolnú vekovú hranicu pre jej použitie, ale nie hornú hranicu.

Súhlasíme s tvrdením L.S. Vygotského, že počiatočnou formou, z ktorej sa následne vyvinú všetky ostatné, je manipulácia s predmetmi. Táto forma sa vyskytuje približne v 3-3,5 mesiaci a je to jediná forma experimentovania, ktorú má dieťa k dispozícii. Dieťa berie predmety do rúk, ochutnáva ich, hádže, láme. Zároveň je dôležité, aby sa dospelí okolo dieťaťa vyjadrili k činom bábätka („Nastenka je skvelá, búcha kladivom“). Prijaté informácie sú uložené v pamäti dieťaťa (dieťa sa napríklad dozvie, že akýkoľvek predmet uvoľnený z jeho rúk spadne na podlahu a neletí k stropu).

V priebehu nasledujúcich dvoch až troch rokov sa manipulácia s predmetmi a ľuďmi stáva zložitejšou, ale v zásade zostáva manipuláciou. Dieťa sa snaží rozoberať hračky, olizuje a cíti predmety, pričom vykonáva takzvané prieskumné činnosti. Je to však veľmi dôležitá etapa rozvoja osobnosti, pretože v tomto čase sa získavajú informácie o objektívnych vlastnostiach predmetov a ľudí, s ktorými sa dieťa stretáva. Toto obdobie trvá prvý, druhý a tretí rok života. V tomto čase dochádza k formovaniu jednotlivých fragmentov experimentálnej činnosti, ktoré ešte nie sú navzájom spojené do žiadneho systému.

Po troch rokoch sa postupne začína ich integrácia. Dieťa prechádza do ďalšieho obdobia – obdobia zvedavosti. Navyše, vo štvrtom ročníku sa manipulácia delí na tri smery. Prvý smer sa ďalej rozvinie do hry, druhý do experimentovania a tretí do práce. Je dôležité, aby si učiteľ zapamätal, že vedomosti by sa dieťaťu nemali dávať v hotovej forme, ale malo by mu pomôcť, aby ich samo získalo malým experimentom (napríklad keď sa dieťa pýta prečo nemôže jesť sneh, ponúknite mu roztopenie a uvidíte, aká špinavá je výsledná voda).

IN stredná skupina Prvýkrát začíname robiť experimenty, aby sme zistili príčiny jednotlivých javov, napríklad: „Kaťine palčiaky schli rýchlejšie. Prečo?" - "Pretože sme ich zavesili na horúci radiátor." Zároveň je dôležité, aby učiteľ pomocou navádzacích otázok naučil deti vyzdvihnúť to hlavné, porovnať dva predmety alebo dva stavy toho istého predmetu a nájsť medzi nimi rozdiel.

Pre 5-7 ročné dieťa je experimentálna činnosť podobná hre, no zároveň sa postupne stáva samostatnou činnosťou. Preto dieťa staršieho predškolského veku získava schopnosť experimentovať v obvyklom zmysle slova. V tomto veku považujeme experiment za jeden z úspešných spôsobov oboznamovania detí s okolitým svetom a efektívna metóda rozvoj myšlienkových procesov. Deti siedmeho roku života sú schopné takých zložitých mentálnych operácií, ako je predloženie hypotéz (najjednoduchšie z pohľadu dospelého, ale pre nich dosť zložité), overenie ich pravdivosti a schopnosť opustiť hypotézu, ak je nie je potvrdené. Deti staršieho predškolského veku sú schopné vyvodiť závery o skrytých (nepriamo vnímaných) vlastnostiach predmetov a javov, nezávisle formulovať závery a tiež poskytnúť jasný a farebný opis toho, čo videli.

Zároveň je v procese experimentovania dôležité poskytnúť dieťaťu v každom veku príležitosť odpovedať na nasledujúce otázky: a) ako to mám urobiť; b) prečo to robím takto a nie inak; c) prečo to robím; d) čo chcem vedieť; d) čo sa stalo v dôsledku atď.

Pri organizovaní tried pomocou detského experimentovania vo väčšine prípadov používame nasledujúcu štruktúru:

· Vyjadrenie výskumného problému vo forme problémovej situácie.

· Objasnenie výskumného zámeru.

· Výber vybavenia, jeho umiestnenie samostatne (alebo s pomocou dospelej osoby) deťmi v priestore výskumu.

· Rozdelenie detí do podskupín (na žiadosť detí), výber vedúcich, ktorí pomáhajú organizovať rovesníkov.

· Organizácia výskumu.

· Analýza a zovšeobecnenie experimentálnych výsledkov získaných deťmi.

Výsledky práce ukázali, že experimentovanie detí má pozitívny vplyv na:

· všeobecná úroveň rozvoja zvedavosti;

· úroveň rozvoja bádateľských schopností detí (analyzovať predmet alebo jav, identifikovať významné črty a súvislosti, vybrať nástroje a materiály pre samostatnú činnosť, uskutočniť experiment, vyvodiť závery);

· úroveň rozvoja reči (obohatenie slovnej zásoby detí o rôzne pojmy, posilnenie schopnosti gramaticky správne zostaviť odpovede na otázky, schopnosť klásť otázky);

· rozvoj osobnostných charakteristík (vznik iniciatívy, samostatnosti, schopnosti spolupracovať s dospelými a rovesníkmi, potreba brániť svoj názor);

· Systematizácia a rozširovanie predstáv detí o živej, neživej prírode a svete okolo nich.

LITERATÚRA

1. Vlasová N.G. Hry - experimentovanie a ich miesto vo výchove a vzdelávaní predškolský vzdelávací program. // Informačné - metodologické a vedecké - pedagogický časopis. – Príloha č. 4, 2001. – S. 24-36.

2. Guseva T.A. Štylistické aspekty zvedavosti. – Biysk: Vedecko-výskumné centrum BiGPI, 2000.-169 s.

3. Ivanova A.I. Prírodovedné pozorovania a pokusy v materskej škole. – M: TC Sfera, 2004. – 224 s.

4. Ivanova A.I. Metodika organizovania environmentálnych pozorovaní a experimentov v materskej škole: Manuál pre pracovníkov predškolských zariadení . – M.: TC Sfera, 2004. – S. 35-45.

5. Kulikovskaya I.E., Sovgir N.N. Detské experimentovanie. – M.: Pedagogická spoločnosť Ruska, 2003. – 79 s.

6. Morozová I.S., Grigorieva O.F., Korepanová G.D. Kontrola kognitívna aktivita predškolákov. – Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 2000. – 120 s.

7. Podďakov A.N. Prieskumné správanie: kognitívne stratégie, pomoc, opozícia, konflikt. M., 2000. – 266 s.

Hlavnými ukazovateľmi duševného vývoja detí predškolského veku sú rozvoj myslenia, pozornosti, pamäti, predstavivosti

. Rozvoj myslenia predškolákov . V predškolskom veku deti začínajú objavovať svet myslením – sociálne podmieneným duševným procesom, ktorý pozostáva zo zovšeobecneného a nepriameho odrazu reality. Jeho vývoj u predškolákov závisí od rozvoja fantázie. Dieťa v hre mechanicky nahrádza niektoré predmety inými, čím im poskytuje nové funkcie, ktoré sú nezvyčajné, ale definované pravidlami hry. Neskôr sú predmety nahradené ich obrazmi, a preto s nimi nie je núdza o praktické pôsobenie.

Hlavnými smermi rozvoja myslenia v predškolskom detstve je zdokonaľovanie jeho vedeckej obraznosti spojené s reprezentáciou situácií a ich zmenami na základe predstavivosti, dobrovoľnej a sprostredkovanej pamäti, začiatky aktívneho formovania verbálno-logického myslenia (využívanie pojmov, logických konštrukcií) prostredníctvom používania jazyka ako prostriedku na formulovanie a riešenie intelektuálnych úloh.

Ak sa myslenie v ranom detstve uskutočňuje v procese objektívnych akcií, začína u predškoláka prevyšovať praktické činy, pretože sa už učí preniesť predtým naučený spôsob konania do inej situácie, ktorá nie je totožná s prvou.

V predškolskom veku dieťa rieši životné problémy tromi spôsobmi: vizuálne efektívne (skutočné testovanie vlastností predmetov), ​​vizuálno-figuratívnym (operácia s konkrétnymi obrazmi predmetov a tejto situácie) a vďaka logickým úsudkom na základe pojmov. Čím je staršia, tým menej často využíva praktické pokusy a častejšie vizuálno-figuratívne, neskôr logické postupy.

Základom rozvoja myslenia predškolákov je formovanie mentálnych činov. Východiskom tohto formovania je skutočné pôsobenie s hmotnými predmetmi. Potom predškolák robí akcie so skutočnými hmotnými objektmi vo vnútornej rovine, s ich obrázkami. Napríklad, ak sa dieťaťu povie, že má 2 jablká, a opýta sa ho, koľko bude mať, ak dostane ešte jedno, potom už nemusí prestať zbierať jablká a počítať ich obrazná forma. Ďalej sa interné akcie zrútia. Napríklad, ak sa dieťaťu povie, že má tri cukríky, a opýta sa ho, koľko bude mať, ak dostane 2 ďalšie, môže okamžite povedať, že 5, bez toho, aby sa vo svojej fantázii uchýlila k postupnému vykonávaniu: 3 13+1+ 1 až 5. A napokon dieťa začína vykonávať úplne vnútorné úkony, pri ktorých sú skutočné predmety nahradené predstavami a pojmami. Takže internalizáciou vonkajších akcií vznikajú vizuálno-figuratívne a logicko-pojmové typy myslenia.

V najvyšších štádiách rozvoja myslenia, najmä v procese logicko-koncepčného, ​​sa mentálne činnosti vykonávajú pomocou vnútornej reči, používania rôznych znakových systémov. V procese myslenia však predškolák nepracuje ani tak so znakmi, ako s obrázkami, ktoré buď odrážajú konkrétne predmety, alebo sú viac-menej zovšeobecnené a schematizované. Riešenie problému si zároveň predstavuje ako sériu detailných úkonov s predmetmi alebo ich náhradami.

Podľa výsledkov výskumu. J. Piaget, zvláštnosťami detského myslenia je absencia reflexivity (schopnosť po vysledovaní akejkoľvek transformácie vykonať ju mentálne opačným smerom a vrátiť sa do pôvodnej polohy) a vplyv vizuálnej situácie na proces riešenia problém. Ukázalo sa, že obraz vnímania je dominantný nad slabšími, nestabilnými predstavami.

Napriek tomu, že v niektorých prípadoch je obrazové myslenie predškoláka nepresné a sprevádzané chybami, je silným nástrojom na poznávanie okolitého sveta a zabezpečuje vytváranie zovšeobecnených predstáv o veciach a javoch v myslení dieťaťa. To sa naplno prejavuje v procese predškolského vzdelávania.

Moderné výskumy ukázali, že mnohé črty myslenia predškolákov, ktoré boli predtým považované za integrálne znaky veku, sú spôsobené podmienkami ich života a činnosti a možno ich zmeniť použitím iného obsahu a metód predškolského vzdelávania. Takže konkrétnosť (príloha k konkrétny prípad) detské myslenie mizne a ustupuje zovšeobecneným formám súdov, ak sa dieťa zoznamuje nie s jednotlivými predmetmi a ich vlastnosťami, ale so všeobecnými súvislosťami a zákonitosťami javov reality. Deti vo veku päť až šesť rokov ľahko získajú vedomosti o niektorých všeobecných fyzikálnych vlastnostiach, stave tiel, závislosti stavby tela zvierat od podmienok ich existencie, vzťahu medzi celkom a časťami atď. vedomosti v ich duševnej činnosti. Za vhodných podmienok učenia (postupné formovanie duševných činností) predškoláci ovládajú koncepty a metódy logického myslenia.

Schopnosť ovládať logické operácie a schopnosť ovládať pojmy v predškolskom veku neznamená, že by to malo byť hlavnou úlohou mentálnej výchovy detí. Ide o rozvoj vizuálno-figuratívneho myslenia, na ktorý je predškolský vek najcitlivejší a ktorý má veľký význam pre budúci život, pretože je neoddeliteľnou súčasťou akejkoľvek tvorivej činnosti.

. Rozvoj pozornosti predškolákov . V predškolskom veku dieťa začína smerovať svoju duševnú činnosť na predmety a javy, ktoré sú pre neho dôležité a zaujímajú ju. To je dôkazom určitej úrovne jej rozvoja * pozornosť - smerovanie a sústredenie vedomia na konkrétny predmet, jav a pod. Pozornosť ako proces a štádium naladenia sa dieťaťa na vnímanie významných informácií a plnenie zadaných úloh v predškolskom veku odráža jeho záujem o okolité predmety a úkony, ktoré vykonáva. Bábätko je sústredené len dovtedy, kým jeho záujem nepominie. Keď sa objaví napríklad nový predmet, pozornosť sa naň prepne. Preto deti málokedy robia jednu vec dlho.

Počas celého predškolského veku sa v dôsledku komplikovanosti činností detí a ich napredovania vo všeobecnom vývine pozornosť stáva sústredenejšou a stabilnejšou. Ak mladších predškolákov môže hrať jednu hru. ZO-50 0 min, potom po 5-6 rokoch sa jeho trvanie zvyšuje na 2 hodiny Je to spôsobené tým, že ich hra reprodukuje zložité akcie a vzťahy medzi ľuďmi, záujem o ňu je udržiavaný neustálym vznikom nových situácií.

Hlavnou zmenou v procese rozvíjania pozornosti predškolákov je to, že ju prvýkrát začínajú ovládať, vedome smerovať k predmetom a javom. Pôvod dobrovoľnej pozornosti (vedome riadenej a podporovanej pozornosti) leží mimo osobnosti dieťaťa. To znamená, že samotný rozvoj mimovoľnej pozornosti (prebieha a je udržiavaný nezávisle od vedomých zámerov) nespôsobuje vznik dobrovoľnej pozornosti. Tvorí sa v dôsledku začlenenia predškoláka dospelými do nových typov činností, smerovania a organizácie jeho pozornosti, v dôsledku čoho sa dieťa učí metódam, ktoré mu poskytlo, a začína riadiť svoju pozornosť.

S formovaním dobrovoľnej pozornosti v predškolskom veku súvisí aj všeobecné zvýšenie úlohy jazyka pri regulácii správania detí. Funkcia plánovania jazyka pomáha sústrediť pozornosť vopred na požadovanú činnosť a verbálne formulovať úlohy, na ktoré by sa mal zamerať. Aj keď sa u predškolákov začína rozvíjať dobrovoľná pozornosť, počas celého predškolského detstva prevláda nedobrovoľná pozornosť.

. Rozvoj pamäti predškolákov . V predškolskom veku sa intenzívne rozvíja schopnosť zapamätať si a reprodukovať. Ak je pre človeka ťažké alebo takmer nemožné zapamätať si niečo z raného detstva, tak predškolské detstvo, najmä v staršom predškolskom veku, zanecháva veľa živých spomienok. Pamäť predškoláka je spravidla nedobrovoľná. Memorovanie a rozpamätávanie sa vyskytujú nezávisle od vôle a vedomia a realizujú sa v činnosti a sú ňou podmienené. Svojvoľné formy memorovania a reprodukcie sa začínajú formovať v strednom predškolskom veku a výrazne sa zlepšujú u starších predškolákov. Najpriaznivejšie podmienky na zvládnutie dobrovoľného zapamätania a reprodukcie sa utvárajú v hre, keď zapamätanie je podmienkou, aby dieťa plnilo úlohu, ktorú prevzalo.

Niektorí predškoláci sa vyvíjajú . Eidetic (grécky eisiov - obrázok) Pamäť - špeciálny typ vizuálnej pamäte, ktorá spočíva v zapamätaní, upevnení a zachovaní vo všetkých detailoch obrazov predmetov a situácií po ich vnímaní sa jej obrazy svojou jasnosťou a jasnosťou približujú k obrazom vnímania; Keď si dieťa pamätá predtým vnímané predmety, zdá sa, že ich znova vidí a dokáže ich opísať so všetkými detailmi. Eidetická pamäť je fenomén súvisiaci s vekom. Veľa detí v školskom veku stráca zručnosti.

. Rozvoj predstavivosti predškoláka . Dieťa v predškolskom veku je už schopné predstavovať si, teda vytvárať obrazy predmetov a javov, ktoré priamo nevidelo. Ako duševná činnosť spočívajúca vo vytváraní predstáv, duševných situácií, ktoré človek v skutočnosti nevnímal, je predstavivosť spojená s znaková funkcia vedomia - kódovanie vizuálne informácie pomocou diagramov, obrázkov a zložitejších symbolov. Vývoj znakovej funkcie vedomia prebieha takto:

a) nahradenie niektorých predmetov inými a ich obrázkami a potom - používanie lingvistických, matematických a iných znakov, zvládnutie logických foriem myslenia;

b) vznik a rozširovanie možností dodatočného chápania a nahrádzania skutočných vecí, situácií, udalostí ako imaginárnych, budovanie nových predstáv z predstáv

Detská predstavivosť sa formuje hrou. V prvých fázach je neoddeliteľná od vnímania predmetov a vykonávania herných akcií s nimi. V hre detí primárneho predškolského veku je podstatná identita náhradného objektu s predmetom, ktorý nahrádza. Starší predškoláci si vedia predstaviť predmety, ktoré sú úplne iné ako tie náhradné. Postupne zmizne potreba vonkajších podpier. Nastáva interiorizácia - prechod v hre k imaginárnym akciám s objektom, ktorý v skutočnosti neexistuje, ako aj k hernej transformácii objektu, ktorá mu dáva nový obsah a imaginárne akcie s ním. Po formovaní hrou prechádza fantázia aj do detských činností (kreslenie, tvorba rozprávok, riekaniek).

Transformácia reality v detskej predstavivosti nastáva spojením myšlienok, ktoré dávajú predmetom nové vlastnosti. Deti v predškolskom veku môžu predstavovať predmety tak, že ich zveličujú alebo minimalizujú. Existuje názor, že dieťa musí mať bohatšiu predstavivosť ako dospelý, pretože najviac fantazíruje rôzne dôvody. Tento názor je však kontroverzný. Dieťa si vie predstaviť oveľa menej ako dospelý, pretože má obmedzené životné skúsenosti, čo znamená, že má menej materiálu na predstavenie.