Развитие коммуникативно речевых компетенций у дошкольников. Особенности развития коммуникативной компетентности дошкольников. Формирование коммуникативных компетенций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Формирование коммуникативной компетентности у дошкольников.

Коммуникативная компетентность относится к группе ключевых, т.е. имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.

В научном контексте сочетание терминов «коммуникативная компетентность» впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. competens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений)

Сущность понятия «коммуникация» определяют психологические словари (А. В. Петровский, М.Г. Ярошевский, Р.С. Немов, В.А. Мижериков) в значении, прежде всего, общения людей и обобщения ими знаний.

Есть несколько формулировок определения коммуникативных компетенций. Коммуникативная компетенция
– это совокупность языковой, речевой и социокультурной составляющих (определение методиста В.В. Сафоновой). По другой трактовке коммуникативные компетенции это:

Овладение всеми видами речевой деятельности и культурой речи;

Способность учащихся решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения;

Совокупность ЗУН в области вербальных и невербальных средств для адекватного восприятия и отражения действительности в различных ситуациях общения.

Коммуникативная компетентность понимается как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, т. е. достигающему цели (эффективное) и эмоционально благоприятному (психологически комфортное) для участвующих сторон.

Ком­му­ни­кативная компетенция рассматривается как базисная харак­те­ристика личности дошкольника, как важ­­нейшая предпосыл­ка благополучия в социальном и интеллектуальном развитии, в ос­во­е­нии специфически детских видов деятельности - кол­лек­тив­ных игр, конструирования, детского художественного твор­чества и пр.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чув­с­т­ву­­ют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учат­ся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диа­логе рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаи­мо­действии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени при­ходится ориентироваться на особенности партнера, учи­ты­вать его возможности (часто ограниченные) и поэтому про­из­вольно стро­ить свое высказывание, используя контекстную речь.

В структуре коммуникативной компетентности можно выделить следующие компоненты:

Когнитивный,

Ценностно-смысловой,

Личностный,

Эмоциональный,

Поведенческий.

Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

Все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

Более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Раскрывая смысл каждого компонента, можно обозначить его значение в коммуникативной компетентности и желаемый уровень для дошкольника

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его

Ценностно-смысловой компонент – ценности, которые активизируются в общении. Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить – значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что «никто никому ничего не должен», и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить.Поэтому, начиная с дошкольного периода следует формировать нравственные ценности и базовые отношения к себе (самопринятие, самоуважение) и другим людям (принятие их, уважение к ним).

Личностный компонент образуют особенности личности, вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, беззастенчивость, отчужденность, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетентность дошкольника должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности (дружественность) и уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности. Дошкольный период наиболее благоприятен для воспитания личностных черт, многие из них уже заложены, но изменения (развитие и коррекция) вполне возможны. У более старших детей коррекция потребует существенных усилий.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетентности связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения(приветствие,прощание, обращение, просьба, отказ,умение слушать других,говорить перед другими, сотрудничать).
Таким образом, под коммуникативной компетентностью ребенка дошкольного возраста понимается его способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с людьми.

Для формирования коммуникативной компетентности выделяются две группы методов воспитания: методы накопления содержания детской речи и методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы:

а) непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии;

б) опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения

Среди средств , способствующих формированию коммуникативной компетентности в дошкольном периоде развития ребенка в условиях обучения, можно отметить:

Диалог

Создание сюжетных ситуаций

Дидактические игры,

Лексические упражнения.

В качестве одного из средств формирования коммуникативной компетентности выступает сюжетно-ролевая игра. Игра является основной деятельностью ребенка дошкольного возраста. Для детей игровая деятельность сохраняет свое значение как необходимое условие развития интеллекта, психических процессов, личности в целом. Наиболее близкое и понятное для дошкольника – игра, сказка, игрушка. Посредством этого ребенок познает окружающую действительность, выстраивает для себя модель жизни. Иногда самые, казалось бы, неразрешимые вопросы в общении с малышом легко решаются через игру, игрушку.

Важным направлением воспитания коммуникативной компетентности также является целенаправленная работа с педагогами и родителями по развитию коммуникативной компетентности старших дошкольников, которая включает в себя следующие этапы работы:

Изучение семей детей;

Привлечение родителей к активному участию в развивающих занятиях дошкольного учреждения,

Изучение семейного опыта по развитию коммуникативной компетентности детей,

Просвещение родителей в области организации коммуникативной деятельности дошкольников,

Итак, коммуникативная компетентность дошкольников представляет собой совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность протекания коммуникативных процессов (овладение навыками речевого общения, восприятие, оценка и интерпретация коммуникативных действий, планирование ситуации общения).

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

Мы часто слышим аргумент, что в компетенции - те же знания, умения, навыки. На самом деле, это предположение далеко от истины, но еще не удостоверен. Обратимся к истокам. Ричард Бояцис, один из основателей концепции компетенций, писал что, компетенция - «основная характеристика личности, которая лежит в основе эффективного или превосходного выполнения работы».

Это может быть мотив, черта, навык, аспект представления человека о самом себе или своей социальной роли, а также знания, которыми он пользуется. Далее, относя все эти понятия к области компетенций, Бояцис утверждает, что они образуют своего рода иерархию в структуре личности, и каждая компетенция может существовать на различных уровнях: мотивы и черты - на бессознательном, образ «Я» и социальная роль - на сознательном, а навыки - на поведенческом уровне.

По словам Е. Крутий, понятие компетенции включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), определенные по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. .

Для более четкого разделения этих понятий целесообразно обратиться к педагогике. Примечательно, что в настоящее время в отечественной педагогике формируется новая концепция образования - kompetanse-basert utdanning. Его цель заключается в преодолении разрыва между результатами обучения и требованиями современной практики. В педагогике под "компетенцией" понимаются общая способность и готовность личности к деятельности, основанные на знаниях и опыте, приобретенные благодаря обучению, ориентированы на самостоятельное участие личности в образовательном процессе, а также направленной на ее успешное включение в трудовую деятельность .

За рубежом такой подход к образовательному процессу уже давно стало нормой. Таким образом, компетенции имеют отношение к способности человека эффективно реализовать на практике усвоенные в период срока обучения и профессионального развития знаний, навыков и т. д.

Как видно из определений разных видов компетенций, в каждой из них выделяются следующие структуры:

Знание (наличие некоторого объема информации),

Отношение знания (принятие, отторжение, игнорирование, трансформация и др.),

Выполнение (реализация знаний на практике).

Понятие языковой компетенции в лингвистике было введено в 60-х годах XX века американским лингвистом и общественным деятелем Н. Хомским. В Российской лингвистике детально изучал проблемы языковой компетенции Ю.Д. Апресян, подчеркнувший понятие "владение языком" и составляющей этого понятия:

Умение выражать заданный смысл разными способами (перефразирование);

Чтобы извлечь смысл из того, что было сказано, различать омонимию, владеть синонимией;

Отличать правильные в языковом плане, высказывания от неправильных;

Выбрать из множества потенциальных средств выражения мысли те, что в большей степени соответствует ситуации общения и характеристик отдельных динамиков.

«Языковая компетентность -- сложная психологическая система, включающая в себя, помимо усвоенных в ходе специального обучения сведений о языке, накопленный в повседневном использовании языка речевой опыт и сформированное на его основе чувство языка». Такое определение состава языковой компетенции было предложено Е.Д.Божович.

Современная лингвистика и педагогика оперируют различными понятиями: "языковая компетенция", "коммуникативная языковая компетенция", "речь", "языковые способности" и т. д.

· умения восприятия: умения слушать и слышать (правильно интерпретировать информацию, в том числе и невербальную - мимику, позы и жесты и др.), умение понять чувства и настроение другого человека (способность к эмпатии, соблюдение такта);

· умения взаимодействия в процессе общения: умение проводить беседу, обсуждение, умение задавать вопросы, умение сформулировать требование, умение общаться в конфликтных ситуациях, умение управлять своим поведением в общении.

· Понятие речевой компетенции не так давно стало известно в науке, и существуют различия в его определении, но специалистам очевидно, что ее основными компонентами являются следующие:

· собственно умения: умение ясно и чётко излагать мысли; умение убеждать; умение аргументировать;

· умение выносить суждения; умение проанализировать высказывание;

Под речевой компетенцией понимается "стремление ребенка сделать свою речь понятной для других и готовность понимать речь окружающих".

Речевая компетентность относится к группе коренных задач, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому её формированию следует уделять пристальное внимание.

Как описывает Е.О. Смирнова речевая компетентность - это «умение ребёнка практически пользоваться родным языком в конкретных ситуациях общения, используя речевые, неречевые, (мимика, жесты, движении) и интонационные средства выразительности речи в их совокупности».

Речевая компетентность ребёнка предусматривает: лексическую, диалогическую, грамматическую, фонетическую, монологическую составляющие.

Лексическая компетентность - подразумевает определенный словарный запас в пределах возрастной период, возможность использовать маркеры, целесообразно использовать образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты. Её содержательную линию составляют пассивный словарь в пределах возраста (синонимы, омонимы, родственные и многозначные слова, основное и переносное значение слов, однокоренные слова, образные выражения, пословицы, поговорки, фразеологические обороты). На особенности детского словаря, что позволяет ему легко общаться со взрослыми и сверстниками, поддерживать разговор на любую тему в пределах своего понимания.

Грамматическая компетентность - предполагает приобретение образования и навыков, чтобы правильно использовать различные грамматические формы. Ее линия является значимой морфологической структуры речи, в том числе практически всех грамматических форм, синтаксиса и словообразования. При формировании грамматического строя речи у детей закладывается умение обращаться синтаксических единиц, чтобы сделать осознанный выбор языка в конкретных ситуациях общения.

Фонетическая составляющаякомпетентности предпологает развитие речевого слуха, на основе которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; воспитание фонетической и орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (темп, тембр, сила голоса, ударение).

Диалогический компонент компетентности обеспечивает формирование диалогических умений, обеспечивающих конструктивное общение с окружающими. Ее содержательная сторона - диалог между двумя детьми, говоря. Понимание связного текста, умение отвечать на вопросы, поддерживать и начинать разговор, диалог.

Монологическая компетентность предполагает формирование умения слушать и понимать тесты, пересказывать, строить самостоятельно связные высказывания разных типов. Возможность развертывания поговорить, рассказать о событиях из личного опыта, содержании сюжетных картин, по предложенной теме и выбранной самостоятельно (творческое рассказывание историй).

Подводя итоги можно сказать что, резюмируя все вышесказанное, мы можем сказать, что языковая компетенция-это знание основных законов функционирования языка и речи и умение пользоваться ими. Рассмотрев понятие языковой компетенции, могут переходить к вопросу формирования языковой компетентности у старших дошкольников в психолого-педагогических исследованиях.

Возникает вопрос - можем ли мы назвать компетентности является только знания и отношения без непосредственного знания его использовать? - Хотя на первый взгляд кажется возможным ответить положительно на этот вопрос, опираясь на толкование слова компетентность как осведомленность. Однако, когда дело доходит до социальных знаний, отсутствие такой структуры как практическое использование, делает это знание мертвым грузом, с одной стороны, а с другой - человек испытывает трудности функционирования и самореализации в обществе.

Психолого-педагогическое определение понятия "общение" было дано М.И. Лисиной, которая считала, что: - " общение - это взаимодействие двух и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Как разновидность человеческого поведения, общение требует усвоения детьми определенных правил его ведения, установления определенного характера речевого взаимодействия, овладения коммуникативной компетентностью.

Формирование культуры речевого взаимодействия происходит в результате непосредственного общения взрослых с детьми, со всеми и лично с каждым ребенком, в условиях взаимодействия между детьми в разных видах деятельности. Процесс общения имеет двухстороннюю направленность: вступающие в коммуникативное взаимодействие люди действуют попеременно и принимают (или не принимают) воздействия другого. При этом каждый участник общения активен: и тогда, когда слушает рассказ или сообщение, и когда высказывается сам. По мере овладения ребенком коммуникативной деятельностью меняются формы и средства этой деятельности - целенаправленные действия, с помощью которых он строит свое взаимодействие с партнерами по общению, определяемые в зависимости от целей и индивидуальных особенностей ребенка. Общение, которое рассматривается как взаимодействие в сфере "человек-человек", входит в жизнь ребенка в форме диалога и возникает задолго до овладения речью. Решая задачу развития диалогической речи, мы стремимся научить детей, прежде всего, слушать и слышать друг друга. В этой ситуации устанавливается прямое соответствие между монологической и диалогической формами речи, когда партнеры коммуникативного взаимодействия попеременно меняются социальными ролями: - «сообщающий - слушающий, принимающий, понимающий». Наблюдения показывают, что эти роли даются дошкольникам не без труда. Учитывая это, положение в образовательной программе введены беседы о правилах культуры общения.

В контексте познавательной деятельности дети ознакомятся с правилами культуры диалога, для чего используются интенсивная методика, предложенная Н.Е. Богуславской и Н.А. Купиной в книге " Веселый этикет".

С увлечением дети старшего дошкольного возраста принимают участие в беседах по этике поведения, разработанные Н.В. Дуровой. Уточнение и закрепление навыков культуры речевого поведения происходит в повседневной жизни, в практике взаимодействия и общения с ребенком в семье.

Учеными и практиками дошкольного образования неоднократно подчеркивалось значение взаимосвязи, преемственности в работе детского сада и семьи дошкольника по формированию у дошкольников основ коммуникативной культуры. Перед воспитателями ставится задача организации планомерной работы с семьей, целью которой является сообщение родителям информации о воспитании у детей коммуникативно-речевой культуры, повышения педагогической компетентности родителей по вопросам развития речи и общения. Особое внимание мы стараемся уделять проблеме предъявления детям образцов грамотной монологической и диалогической речи, речевого взаимодействия, разнообразия форм установления речевых коммуникаций. Родителям предлагаются деловые игры и практикумы по овладению различными формами речевого взаимодействия с детьми.

Первоначально у дошкольников складываются знания о нормах и правилах общения, которые постепенно расширяются и уточняются; а затем, усвоенные нормы и правила речевой культуры, через разнообразную, организованную педагогами и самостоятельную социально значимую деятельность, становятся неотъемлемой частью их повседневного взаимодействия. Воспитатели детского сада поощряют стремление детей рассказать сверстникам о посещении с родителями музеев и выставочных залов, театров и парков. Создаются условия, позволяющие детям обмениваться друг с другом знаниями, возникающими во время таких экскурсий. Для целей ведения содержательного обмена информацией между детьми в группе подбираются тематические иллюстрации, организуются выставки - презентации фотографий, просмотры собранных семьями воспитанников видеоматериалов и фотоальбомов. При помощи родителей в детском саду создаются и непрерывно дополняются мини-музеи: о книгах, предметах быта, о природе, о городе, о Космосе. Каждое из перечисленных средств общения выполняет свою исключительную функцию в развитии общения, формировании коммуникативной компетентности.

При решении задач развития коммуникативной деятельности педогоги строят свою работу на основе следующих принципов:

Комплексный, интегративный подход к организации работы с детьми по развитию монологической и диалогической речи;

Учет личностных особенностей физического, психического, собственно речевого, познавательного и социально-коммуникативного развития воспитанников;

Взаимосвязи общения с другими сторонами психической деятельности ребенка;

Деятельностный подход к развитию речи и речевого общения;

Дифференцированный подход к предупреждению и своевременной коррекции развития речи и коммуникативной деятельности ребенка;

Синкретичности взаимосвязи сенсорного, интеллектуально-познавательного, физического, эстетического, эмоционально- волевого и социального развития,

Системности и систематичности,

Повторности и постепенности усвоения речевого материала и опыта речевого взаимодействия,

Занимательности и творческого подхода.

Диалогом как основной формой речевого взаимодействия дошкольник овладевает практическим путем, вступая в повседневное общение и взаимодействие с окружающими людьми. Дошкольное учреждение оптимизирует условия для развития позитивных диалогических коммуникаций.

На решение этих задач определенным образом направлена психолого-педагогическая деятельность по ознакомлению детей с окружающим, художественной литературой, соответствующим образом организованные виды продуктивной деятельности и разнообразные игры. Особое значение мы придаем театрализованным играм, содержание которых прямым или косвенным образом направлено на формирование культуры диалога. Посредством этих игр, представляющих драматическую разработку специально отобранных сюжетов литературных произведений, ролевые высказывания, дети старшего дошкольного возраста уточняли для себя значение этикетных формул, ситуации их использования, а так же активно экспериментировали со словом, мимикой, жестом, движением. Таким образом, ролевое взаимодействие, которое возникает между играющими детьми и взрослыми, способствует развитию диалогической направленности речи и создает занимательные, но в то же время, обучающие ситуации для овладения культурой речевого общения и взаимодействия, культурой коммуникации.

Характеристикой высокого уровня развития диалогического общения, которой достигает ребенок к концу старшего дошкольного возраста, является диалогическое предвосхищение и активная ответная реакция на коммуникативные заявления окружающих. Важнейшим показателем сформированности коммуникативной деятельности нами рассматривается развитие способности к самостоятельному проявлению речевого общения, установлению между детьми содержательного речевого взаимодействия, отсутствие и самостоятельное позитивное регулирование конфликтных ситуаций.

Характер общения со сверстниками меняется с возрастом. Партнеры для игры или беседы определяются детьми не только по деловым качествам, но и личностным свойствам. Это обусловлено развитием у детей представлений о нормах морали, овладением собственными отношениями к нравственным нормам и правилам, личными интересами и предрасположенностями. Переход на данную ступень развития дошкольника определяет уровень формирования культуры речевого общения - определенной, соответствующей возрастным возможностям коммуникативной компетентности.

Педагоги дошкольного образования ведут системную и систематическую работу, направленную на развитие у детей: восприятия речи, фонематического и стилистического слуха, развитие выразительности речи овладение интонационной, темповой, тембровой сторонами речи. В ходе специально организованных и самостоятельных игр, занятий, упражнений и речевых практик в дошкольном детстве происходит овладение детьми различными функциями речи.

Речь, замечательный дар природы, не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы малыш начал говорить. И взрослые, прежде всего родители, должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно. Мать, отец и другие члены семьи являются первыми собеседниками и учителями малыша на пути его речевого развития. В раннем детстве, в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает основными грамматическими формами родного языка, накапливает значительный запас слов. Родителям и педагогам следует быть чуткими к ребенку, много общаться с ним, внимательно слушать его, предоставляя достаточную двигательную свободу. В этом случае ребенок успешно пройдет, все стадии речевого развития и накопит достаточный багаж.

Она развивается и проявляется в общении. Интересы развития языка ребенка требуют постепенного расширения его социальных связей. Они затрагивают как содержание, так и структура речи. В своем социальном развитии ребенок, начиная с первичной социальной ячейки (мать и дитя, членом которой он становится в момент рождения, постоянно общается с людьми, и это безусловно влияет на рост и проявление его речи. Мы должны организовать его общение с детьми и взрослыми, в первую очередь в интересах его язык.

С раннего детства жизнь человека связана с языком.

Ребёнок не может ещё отличать слово от вещи; слово совпадает для него с обозначаемым им предметом. Язык развивается наглядным, действенным путём. Чтобы давать названия, должны быть на лицо все предметы, с которыми эти названия должны быть связаны. Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако на первом месте - вещь как предмет познания и речи. Об этом говорил Я.А. Коменский.

Ребенку нет еще года, а он прислушивается к звукам речи, колыбельной песне и начинает понимать и осваивать родной язык.

Родителям внимательно следят за развитием речи ребенка. К году первые слова, к двум - фразы, и в три года ребенок использует около 1000 слов, речь становится полноценным средством общения.

Речь развивается в процессе подражания.

По мнению психологов, подражание у человека-это безусловный рефлекс, инстинкт, т. е. врожденное умение, которому не учатся, и с которым рождаются, такое же, как умение дышать, глотать, и т. д. ребенок вначале подражает артикуляции, речедвижениям, что он видит на лице говорящего с ним (мама, учитель). Общение ребенка в раннем детстве с матерью, близкими людьми - необходимое условие для здорового психического развития. С течением времени, особое значение для ребенка приобретает общение со сверстниками. Место ребенка в компании сверстников во многом определяется умением вести диалог.

Овладение речью - это сложный, многосторонний психический процесс: её появление и дальнейшее развитие зависит от многих факторов.

Она начинает формироваться тогда, когда головной мозг, слух, артикуляционный аппарат ребенка, достигнут определенного уровня развития. Но, имея, даже достаточно развитый речевой аппарат формируется мозг, хороший физический слух, ребенок без речевого окружения никогда не заговорит.

Известные психологи считают, что социальная среда является источником психического развития ребенка, а все высшие психические функции (и, следовательно, произвольного, сознательного) сначала появляются в форме коллективных отношений между ребенком и другими людьми, а затем становятся индивидуальными функциями ребенка.

Так оказывается, произвольная память, внимание, логическое мышление, самооценка. Только через другого человека, с ним, ребенок может расти в культуре и испытать себя.

Семья-первая социальная общность, которая закладывает основы личностных качеств ребенка. В семье, он принимает первоначальный опыт. Здесь у него было чувство доверия к окружающему миру, близким, и на этой почве появляются любопытство, любознательность, познавательная активность и многие другие личностные качества.

С зачислением в детский сад, в социальной жизни ребенка расширяется. В него включаются новые люди, взрослые и дети, которых он раньше не знал и которые образуют различные сообщества, чем семья.

Таким образом, с приходом ребенка в детский сад, его общение становится более сложным, более разнообразным, требующий учета точки зрения партнера. А это в свою очередь означает, что чем выше уровень социального развития.

Коллегиального научить разговаривать

В дошкольном возрасте ребенок, как правило, не ограничен семьей. Своего окружения не только мать, отец и бабушка, но и сверстники. Чем старше становится ребенок, тем важнее для него контакты с другими детьми. Вопросы, ответы, сообщения, возражения, споры, требования, инструкции - все в разных типах речевого общения.

Вероятно, что контакты ребенка со сверстниками - это особая сфера жизнедеятельности ребенка, которая существенно отличается от их общения с взрослыми. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, окружают его теплом и заботой, учат конкретным навыкам и умениям. Со сверстниками иначе. Дети менее внимательны и доброжелательны друг к другу. Они обычно не слишком стремятся помочь ребенку, поддержать и понять его. Они могут отнять игрушку, обидеть, даже не заметив слезы ударился.

И все же, общение с детьми приносит дошкольнику ни с чем несравнимое удовольствие. Начиная с 4-летнего возраста, сверстник становится для ребенка более предпочтительным партнером, чем взрослый. Первая отличительная особенность речевых контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная экспрессивность, выразительность и раскованность сильно отличают их от словесных контактов с взрослым.

В речевом общении дошкольников, наблюдается почти в 10 раз больше экспрессивно-мимических проявлений и подчёркнуто ярких выразительных интонаций, чем в общении со взрослым. Причём эти экспрессии выражают самые разные состояния - от негодования «Ты чего берёшь? » до дурной радости «Смотри, что получилось! Давай ещё попрыгаем! »

В общении со сверстниками, дети учатся выражать себя, свои желания, настроения, управлять другим, вступать в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального речевого развития ребенку нужен не только взрослый, но и других детей.

Расширение круга представлений детей неразрывно связано с организацией окружающей среды. Ученые выяснили, что наиболее эффективные мероприятия для вхождения в мир других людей является игра.

Главное преимущество игры заключается в том, что ребенок является участником, героем ее сюжетов.

Подлинно творческое развитие ребенка дошкольного возраста наиболее успешно осуществляется в условиях обогащенной предметной среды разработки, которая обеспечивает единство социальных и природных средств, разнообразие видов деятельности и обогащение речи ребенка опыт.

В дошкольных образовательных учреждениях образовательной средой понимается природная среда, рационально организованная, насыщенная разнообразными сенсорными раздражителями и игровыми материалами. В этой среде, одновременное включение активной познавательной и творческой деятельности всех детей в группе.

В современных исследованиях отмечается важность создания речевой среды, как составляющей образовательной среды позволяет для эффективного воспитательного воздействия, направленного на формирование активного познавательного отношения не только к окружающему миру, но и к системе родного языка, формируя тем самым элементарное понимание явлений родного языка и речи.

Одним из важнейших средств развития дошкольников определено создание развивающей среды.

Ребенок развивается в окружающей среде. Окружающая среда должна быть не просто "ситуацией", а источником детского развития. Ребенок работает внутренний пластик мощность. Все, что воздействует на ребенка из окружающего мира, переходит на внутреннее строительство, включая формирование органов чувств.

Центральное место отводится развитию диалогической речи посредством общения воспитателя с детьми, детей друг с другом во всех сферах совместной деятельности и на специальных занятиях.

Поэтому организация речевой развивающей среды в детском саду стала важнейшим направлением повышения качества работы по развитию детей. Ребенок развивается в окружающей среде. Окружающая среда должна быть не просто "ситуации", а источника детского развития.

Все современные системы образования стремимся к тому, что знания добываются самими детьми, и учитель был проводником, развивая ум ребенка, думая, что помогаем находить решение возникающих проблем.

Речевая образовательная среда включает в себя не только предметное окружение. Важно, чтобы она была специально организована для наиболее эффективного воздействия на развитие разных сторон речи каждого ребенка. Таким образом, следует подчеркнуть роль взрослого не только в фильтрации вредных воздействий среды на речь маленького ребенка, который не может сделать это самостоятельно, но и в организации воздействия собственной речи на становление разных сторон речи дошкольника.

Речевая развивающая среда раскрывается как фактор, сдерживающий, и наоборот, активизирующий процесс речевого развития ребёнка.

Создавая развивающую среду важно учитывать:

Особенности детей конкретной возрастной группы

Уровень их речевого развития

Интересы

Способность и многое другое.

В качестве основных составляющих речевой развивающей среды следует выделить следующее:

Речь педагога

Методы и приёмы руководства развитием разных сторон речи детей дошкольного возраста

Специальное оборудование для каждой возрастной группы.

В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту.

При обучении связной речи детей, вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с общепринятыми. Приёмы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций.

К.Д. Ушинский писал: “Учите ребёнка каким-нибудь неизвестным ему пяти словам - он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите двадцать таких слов с картинками, и он их усвоит на лету”. Так как наглядный материал у дошкольников усваивается лучше, использование мнемотаблиц на занятиях по развитию связной речи, позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её. Особенность методики - применение не изображения предметов, а символов. Данная методика значительно облегчает детям поиск и запоминание слов. Символы максимально приближены к речевому материалу, например, для обозначения домашних птиц и животных используется дом, а для обозначения диких (лесных) животных и птиц - ёлка.

Развитие речи является одним из самых важных приобретений ребёнка в дошкольном возрасте и рассматривается в современном дошкольном образовании как общая основа воспитания и обучения детей.

На сегодняшний день - образная, богатая синонимами, дополнениями и описаниями речь у детей дошкольного возраста - явление редкое.

Работая с детьми старшей группы, я столкнулась с тем, что у них плохо развита речь, они испытывают затруднения при рассказывании о событиях своей жизни, не все могут пересказать литературное произведение, последовательно составить описательный рассказ, затрудняются определить место звука в слове, с трудом запоминают стихотворный материал.

Это связано с тем, что в речи детей существует следующие проблемы:

· односложная, состоящая из простых предложений речь.

· неспособность грамматически правильно построить распространенное предложение;

· недостаточный словарный запас;

· употребление нелитературных слов и выражений.

· бедная диалогическая речь: дети не способны грамотно и доступно сформулировать вопрос, построить краткий или развернутый ответ;

· неспособность построить монолог: например, сюжетный или описательный рассказ на предложенную тему, пересказ текста своими словами;

· отсутствие логического обоснования своих утверждений и выводов;

· отсутствие навыков культуры речи: неумение использовать выразительность, регулировать громкость голоса и темп речи;

· плохая дикция.

В связи с этим, я поставила перед собой задачу: научить детей связно, последовательно, грамматически правильно излагать свои мысли и рассказывать о различных событиях из окружающей жизни.

Чтобы повысить уровень развития речи у детей, я использую основную систему методов и приемов: художественное слово, образец рассказа воспитателя, вопросы к детям по прочитанному произведению, речевые, дидактические и словесные игры, упражнения, направленные на развитие мелкой моторики рук детей. Учитывая, что в данное время дети перегружены информацией, необходимо, чтобы процесс обучения был для них интересным, занимательным, развивающим. И для достижения лучших результатов я решила применять стандартные, новые, а главное эффективные методы и приёмы мнемотехники.

Мнемотехника - в переводе с греческого - «искусство запоминания». Это система методов и приёмов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание рассказа, сохранение и воспроизведение информации, и конечно, развитие речи.

Для чего нужна мнемотехника дошкольникам?

Актуальность мнемотехники для дошкольников обусловлена тем, что как раз в этом возрасте у детей преобладает зрительно-образная память. Чаще всего запоминание происходит непроизвольно, просто потому, что какой-то предмет или явление попали в поле зрения ребенка. Если же он будет пытаться выучить и запомнить то, что не подкреплено наглядной картинкой, нечто абстрактное, то на успех рассчитывать не стоит. Мнемотехника для дошкольников как раз помогает упростить процесс запоминания, развить ассоциативное мышление и воображение, повысить внимательность. Более того приемы мнемотехники в результате грамотной работы воспитателя приводят к обогащению словарного запаса и формированию связной речи.

Мнемотехника в детском саду, как результативный метод запоминания, обычно осваивается на простых примерах. Для начала я познакомила детей с мнемоквадратами - понятные изображения, которые обозначают одно слово, словосочетание, его характеристики или простое предложение.

Затем усложняем занятия, демонстрируя мнемодорожки - это уже квадрат из четырех картинок, по которым можно составить небольшой рассказ в 2-3 предложения.

И, наконец, самая сложная структура - это мнемотаблицы. Они представляют собой изображения основных звеньев, в том числе схематические, по которым можно запомнить и воспроизвести целый рассказ или даже стихотворение. Первоначально таблицы составляют воспитатели, родители, потом к этому процессу можно подключить и ребенка, таким образом, мнемотехника повлияет не только на развитие памяти, но и на фантазию, визуализацию образов ребенком. Основные приемы запоминания мнемотехники основаны на ассоциациях, логическом мышлении, наблюдательности.

Для детей младшего и среднего возраста необходимо давать цветные мнемотаблицы, для детей старшего возраста схемы желательно рисовать в одном цвете, чтобы не отвлекать внимание на яркость цветных изображений.

Мнемотаблицы - схемы служат дидактическим материалом в моей работе по развитию связной речи детей и используются для:

· обогащения словарного запаса,

· при обучении составлению рассказов,

· при пересказах художественной литературы,

· при отгадывании и загадывании загадок,

· при заучивании стихотворений.

Мнемотаблицы облегчают и ускоряют процесс запоминания текстов, формируют приемы работы с памятью. Суть мнемосхемы заключается в следующем: на каждое слово или словосочетание придумывается картинка, символ, т. е весь текст стихотворения схематически зарисовывается. После этого ребёнок по памяти, используя графические изображения, воспроизводит стихотворение целиком. Дети легко вспоминают картинку, а потом припоминают слова. Заучивание стихотворений с помощью мнемотехники становится для дошкольников делом весёлым, эмоциональным.

Мнемотаблицы, опорные схемы об игрушках, одежде, птицах, обуви и т.д. помогают детям самостоятельно определить главные свойства и признаки рассматриваемого предмета, установить последовательность изложения выявленных признаков, обогащают словарный запас детей.

Так как наглядный материал у дошкольников усваивается лучше, использование мнемотаблиц на занятиях по развитию речи и ознакомлению с окружающим, позволяет детям эффективнее воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её.

Мнемотехника многофункциональна, на её основе я создаю разнообразные дидактические игры. Вот некоторые из них.

Д/и «Один, много, чего не стало»; Д/и «Сосчитай», мнемодорожка «Ошибки художника»; мнемотаблица «Полёт скворца»; мнемодорожка «Птицы».

Работа по развитию речи с использованием мнемотехники - это начальная, наиболее значимая и эффективная работа, так как позволяет детям легче воспринимать и перерабатывать зрительную информацию, сохранять и воспроизводить её. Использование метода мнемотехники позволяет мне повысить уровень развития связной речи у детей и одновременно решить задачи, направленные на развитие основных психических процессов, а это в свою очередь позволяет в достаточной степени подготовить детей к обучению в школе.

Для проведения мониторинга уровня развития речи мною была взята психолого-педагогическая диагностика Е.А. Стребелевой.

Задания для обследования детей 4--5 лет

Наименование задания

1. Поиграй (набор сюжетных игрушек)

2. Коробка форм

3. Разбери и сложи матрешку (пятисоставную)

4. Дом животного (адаптированный вариант методики В. Векслера)

5. Сложи разрезную картинку (из четырех частей)

6. Угадай, чего нет (сравнение картинок)

7. Нарисуй человека (адаптированный вариант методики Гудинаф-Харрисона)

8. Расскажи (сюжетная картинка «Зимой»)

Результаты проведенного обследования оцениваются в баллах.

Анализ результатов на данном этапе показал недостаточный уровень сформированности словаря у детей старшего дошкольного возраста в соответствии с рисунком 1.1. Это говорит о необходимости целенаправленной работы по развитию речи и формированию словаря.

Рисунок 1.1. График результатов в начале исследования.

Мы видим, что в конце исследования в группе преобладает средний уровень развития словаря в соответствии с рисунком 1.2.

Рисунок 1.2. График результатов в конце исследования.

Вывод: таким образом, диагностика уровня развития связной речи воспитанников показала следующие результаты:

* у детей появилось желание пересказывать сказки, тексты, придумывать интересные истории - как на занятии, так и в повседневной жизни;

* расширился круг знаний об окружающем мире;

* расширился активный и пассивный словарный запас;

* появился интерес к заучиванию стихов и малых фольклорных форм;

* дети преодолели робость, застенчивость, научились свободно держаться перед аудиторией.

Наталья Михайлова
Формирование коммуникативно-речевой компетенции старших дошкольников

«Формирование коммуникативно- речевой компетенции старших дошкольников с применением игровых технологий»

«Первоначальная функция речи – коммуникативная . Речь есть, прежде всего, средство социального общения, средство высказывания и понимания». Л. С. Выготский (советский психолог)

Готовность к эффективному коммуникативному взаимодействию человека с людьми в настоящее время является необходимым условием развития личности уже в период дошкольного детства . Умения вступать в контакты с другими людьми, устанавливать взаимоотношения» с ними, регулировать свое поведение во многом определяют в современном обществе будущий социальный статус ребенка.

Так, под коммуникативной компетенцией ряд исследователей

(Н. А. Виноградова, Н. В. Микляева) понимают определенный уровень развития умений и навыков общаться и устанавливать контакты со сверстниками и взрослыми.

Цель развития коммуникативных навыков – это развитие коммуникативной компетентности , направленности на сверстника, расширение и обогащение опыта совместной деятельности и форм общения со сверстниками.

Отсюда мы ставим задачи :

Развивать словарь детей посредством знакомства детей со свойствами и качествами объектов, предметов и материалов и выполнения обследовательских действий;

Развивать умение выражать эмоционально-положительное отношение к собеседнику с помощью средств речевого этикета.

Развивать навыки ситуативно-делового общения;

Развивать связную диалогическую и монологическую речь.

Игра, как известно является ведущей деятельностью дошкольника , так почему бы ни использовать это обстоятельство, чтобы путем ненавязчивой игры привить ребенку все необходимые ему знания, умения, навыки, в том числе и коммуникативные навыки , умение правильно выражать свои мысли, чувства и т. д.

1. В основу речевого развития входит наличие игрового и дидактического материала, направленного на развитие : 1. артикуляционной гимнастики

Предметные картинки-опоры;

Схемы артикуляционных упражнений;

Артикуляционная гимнастика в альбомах;

Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках

2. закрепление речевого дыхания и правильной воздушной струи

Разноцветные мячики;

Султанчики;

Бумажные снежинки, листочки;

Дудочки

Разнообразные вертушки;

Трубочки;

Шары для надувания;

Готовые пособия

Дыхательная гимнастика в стихах и картинках

игры : «Буря в стакане» ; «Чей кораблик доберется быстрее» ; «Загони мяч в ворота» , «Фокус» , «Фокус на ладони» , «Парусная лодка»

3. развитие мелкой моторики пальцев рук

Сухой бассейн;

Шнуровки

Мозаика, пазлы

Массажные валики, мячики, прищепки

Мячики су - джок

Трафареты для штриховки, внутренней и внешней обводки

Счетные палочки, палочки Кюизенера

Пальчиковые игры (схемы-памятки по лексическим темам) ;

Игры на штриховку

Различный материал для составления букв : горох, нитки разного цвета, пластилин, разноцветные камешки, пуговицы и т. д.

4. формирование фонематического восприятия и слуха

Шумовые инструменты;

Звуковые коробочки;

Детские музыкальные инструменты : рояль, гармошка, барабаны, дудочка, бубен, трещотка, колокольчики, погремушки и т. д.

Предметные, сюжетные картинки для высказывания звуков и их автоматизации;

Звуковички гласных и согласных звуков (домики для твердых и мягких звуков) ;

Индивидуальные пособия для звукобуквенного анализа;

Схемы слова;

Звуковые дорожки, звуковая лесенка;

Альбомы по слоговой структуре слова;

Игры и пособия для автоматизации звуков

Мелкие игрушки;

Предметные картинки;

Сюжетные картинки;

Различные виды театров;

Альбомы на каждый звук;

Логопедические альбомы для автоматизации различных звуков;

Чистоговорки, стихи, потешки, скороговорки;

Схема характеристики звуков;

Схема слова

Материал для активизации словаря, обобщающих понятий и лексико – грамматических категорий

Картинки, отражающие изучаемую лексическую тему (сюжетные и предметные) ;

Картинки, с изображением животных и их детенышей;

Картинки на подбор антонимов;

Картинки для упражнений по подбору родственных слов;

Картинки на игру «Четвертый лишний» ;

Иллюстрации по овладению смысловой стороной многозначных слов;

Картинки, на которых изображены предметы, люди, животные в движении;

Развивающие пазлы, лото;

игры : «Подбери пару» , «Кто больше назовет» , «Часть и целое» , «Большие и маленькие» ,«Чей хвост?» , «Один - много» , «Назови ласково» , «Чего нет?» , «Что из чего сделано» ; «Прогноз погоды» ; «Одень куклу» ; «В мире животных» ; «Детский компьютер » , «Разноцветный сундучок» , «Чудесный мешочек» и др.

речи :

Библиотека детских книг

Материал для развития связной речи :

Наборы сюжетных картинок для составления рассказов;

Серии сюжетных картинок на различные темы;

Выразительные, яркие, образные игрушки для обучения детей

составлению описательных рассказов.

Схемы –опоры для составления описательных рассказов о предметах, животных, птицах.

Маски, элементы костюмов, фигурки из плоскостного театра, куклы – игрушки из киндер – сюрпризов, куклы для драматизации отрывков из сказок и художественных произведений.

Библиотека детских книг

Публикации по теме:

«Организация работы по развитию коммуникативно-речевой активности дошкольников». Организация работы по развитию коммуникативно - речевой активности детей осуществляется в ДОУ во всех режимных моментах, в условиях совместной.

Формирование языковой компетенции будущих медицинских работников Одной из важных составляющих любой профессиональной деятельности является языковая и коммуникативная компетентность. Современный русский.

Формирование математических способностей у старших дошкольников Консультация для родителей Формирование математических способностей у старших дошкольников Математическое развитие детей дошкольного возраста.

Игровая дидактика «Разностороннее развитие ребенка в коммуникативно-речевой деятельности» Человек должен быть сильным, здоровым и красивым. Не секрет, что самый правильный и короткий путь к этому идеалу -занятия спортом с раннего.

Консультация для родителей «Формирование и развитие познавательной и коммуникативной компетенции дошкольников» Современные семьи малочисленны, дети большую часть времени находятся в одновозрастных детских коллективах. Находясь преимущественно среди.

Опыт работы «Формирование речевой культуры у младших дошкольников» На протяжении нескольких лет своей педагогической деятельности я работала логопедом в детском саду. В настоящее время воспитатель. Начав.

Организация работы по развитию коммуникативно-речевой активности младших дошкольников Ранний возраст – важный этап в развитии ребенка. В это время важное место занимает эмоциональное общение между малышом и взрослым, которое.