Bērna runa un izziņas attīstība agrā bērnībā. Maza bērna kognitīvā attīstība. Agresija un prosociālā uzvedība

Kognitīvā attīstība

Centrālā neoplazma agrā bērnība, L. S. Vigotskis sauc “ apziņas rašanās šī vārda pareizā nozīmē »[Vigotskis, 2003, lpp. 168], tas ir, izskats semantiskā un sistēmiskā apziņas struktūra ... Atgādināsim, ka zem sistēmiskās apziņas struktūras Vigotskis saprot savdabīgas atsevišķu funkciju attiecības savā starpā, veidojot noteiktu sistēmu. Pēc viņa domām, agrīnā bērnībā "ir raksturīgas šādas atsevišķu funkciju attiecības, kurās dominējošā ir afektīvi krāsainā uztvere un līdz ar to ietekme, kas noved pie darbības, un atrodas tās struktūras centrā, ap kuru atrodas visas citas funkcijas. apziņas darbs "[Vigotskis, 2003, ar. 163-164]. Uztveres dominēšana nozīmē, ka visas garīgās funkcijas šajā vecumā attīstās “ap uztveri, caur uztveri un ar uztveres palīdzību”, parādot zināmu atkarību no uztveres [turpat]. Atmiņa tiek realizēta aktīvā uztverē (atpazīšanā), kas ir tās turpinājums un attīstība. Uzmanība iet arī caur uztveres prizmu. Domāšana ir vizuāli praktiska uztveramā lauka situācijas pārstrukturēšana.

Vispārējais garīgās attīstības likums , saskaņā ar L. S. Vigotskis, saka, ka tās funkcijas, kas dominē noteiktu vecumu, tiek piegādāts maksimāli labvēlīgi apstākļi... Tāpēc starp visiem kognitīvajiem procesiem agrīnā vecumā, agrāk nekā citas funkcijas un visintensīvāk attīstās uztvere ... Uztveres dominēšana nosaka bērna saistību pašreizējo situāciju: viņš nenes situācijā zināšanas par citām iespējamām lietām, viņu nepiesaista nekas, kas atrodas ārpus konkrētās situācijas. Tāpēc agrīnās bērnības bērns joprojām nav spējīgs izgudrot, nespēj pateikt kaut ko citu, nekā tas patiesībā ir, „gandrīz nevar melot” [turpat].

Var izšķirt sekojošo specifiskas īpatnības uztvere Agra bērnība.

Bērns, uztverot objektu, bieži izceļ tajā dažus viens īpašums, pēc kuras vadās, atpazīstot objektu. Šī uztveres iezīme izpaužas, piemēram, bērna vienaldzībā pret uztvertā objekta telpisko stāvokli vai tā attēlu.

Agrīnās bērnības uztvere afektīvi iekrāsota un ir cieši saistīta ar praktiska darbība: novērotie objekti "piesaista" bērnu, izraisot emocionālu reakciju un vēlmi tos sasniegt, kaut ko darīt ar viņiem. Bērns praktisko darbību procesā iepazīstas ar dažādām priekšmetu īpašībām (forma, izmērs, krāsa utt.): Satveršana, manipulēšana, korelācija un instrumentālās darbības. Bērns var diezgan precīzi noteikt priekšmeta formu, izmēru vai krāsu, ja tas nepieciešams vēlamās un pieejamās darbības veikšanai.

Uztvere var būt diezgan neprecīzi... Dzirdes un vizuālās uztveres precizitāti ierobežo nelieli attālumi [Flake-Hobson, 1993]. Bērni nevar vienlaicīgi uztvert objektu kopumā un tā atsevišķās daļas (tāpēc, piemēram, veikalā viņi var "pazaudēt" savu māti, viņi nespēj atšķirt mātes seju no liela skaita seju: vai nu viņi rūpīgi pēta viena seja, vai arī viņi sāk haotiski klīst acīs pa daudzām sejām, nemanot detaļas). Dažos gadījumos, kā atzīmē V.S.Mukhina, bērns var nepamanīt noteiktas objekta īpašības, ja tas ir jāņem vērā, lai veiktu sarežģītu darbību, kas bērnam ir jauna. Piemēram, apguvis krāsas uztveri darbības apstākļos saskaņā ar modeli, bērns var vispār neņemt vērā krāsu, kad tiek piedāvāts konstruktīvs uzdevums (pieaugušais bērna acu priekšā liek sarkanu kubu) uz zila un lūdz to darīt).

No korelācijas, salīdzinot objektu īpašības ar ārējo orientējošo darbību palīdzību, bērns pamazām pāriet uz objektu īpašību vizuālā korelācija... Bērns, veicot ar objektu saistītas darbības, pārslēdzas uz vizuālo orientāciju: piemēram, viņš izvēlas vēlamo objektu un nekavējoties veic darbību pareizi, bez iepriekšējas izmēģināšanas. Viņš var arī izdarīt vizuālu izvēli atbilstoši modelim, kad no diviem objektiem, kas atšķiras pēc izmēra, formas vai krāsas, viņš var uzņemt tieši tādu pašu objektu, kādu rāda pieaugušais [Mukhina, 1999].

Sāc locīt maņu standarti , tas ir, idejas par lietu īpašībām: bērns var diezgan precīzi noteikt priekšmetu formu, izmēru, krāsu, lai gan viņam joprojām ir grūti apgūt šo īpašību nosaukumus. Piemēram, preces apaļa forma bērns var definēt "kā bumbu", zaļus priekšmetus - "kā zāli". Trešajā dzīves gadā bērns apgūst 5-6 formu (aplis, ovāls, kvadrāts, taisnstūris, trīsstūris, daudzstūris) un 8 pamatkrāsu jēdzienu, bet bērni savus vārdus apgūst ar lielām grūtībām un tikai ar neatlaidīgu mācīšanos no pieaugušajiem . Šī vecuma bērnu galvenās grūtības ir nespēja atdalīt īpašumu no paša objekta... Bērna priekšstatu veidošanai par objektu īpašībām ir nepieciešamas īpašas praktiskas darbības un mijiedarbība ar pieaugušajiem.

Atmiņa mazulis agrs vecums visbiežāk izpaužas aktīvā uztvere-atzīšana[Vigotskis, 2003]. Atmiņai ir divas specifiskas iezīmes: tā neviļus(bērns vēl nespēj kontrolēt savu atmiņu: viņš neatceras sevi, bet "viņš atceras", neatceras sevi, bet "viņš atceras") un spontāns(bērns nevar izmantot nevienu palīglīdzekļi iegaumēšanai). Galvenie atmiņas veidi ir motors un emocionāls.

Visā agrīnās bērnības periodā procesi tiek uzlaboti saglabāšana, atzīšana un pavairošana... Tātad jau līdz 14 mēnešu vecumam informācijas saglabāšanas periods palielinās līdz veselai nedēļai, un tad tas tikai pieaug [Miller, 2002]. Noteiktā vecuma bērns var atcerēties ne tikai atsevišķas darbības, bet arī vienkāršākās darbību ķēdes. Līdz 20 mēnešu vecumam mazuļi var reproducēt darbību secību ne tikai tūlīt pēc izrādes, bet arī ar 2 nedēļu aizkavēšanos [turpat], un saskaņā ar dažiem ziņojumiem viņi saglabā uzvedības modeļus savā atmiņā līdz vairākiem mēnešiem [Burk, 2006]. Pēc tam attīstības gaitā ievērojami uzlabojas spēja vairoties, kas izpaužas dažādos kontekstos un ar dažādas formas atskaņošana. Piemēram, bērni laboratorijā demonstrē mājās apgūtu uzvedību un izplata darbības līdzīgiem objektiem, kas atšķiras pēc izmēra un krāsas. Līdz divu gadu vecumam bērni, spēlējoties, var atkārtot veselas darbību ķēdes, kas atbilst noteiktai sociālajai lomai (mamma, tētis utt.). Spēlējamības uzlabošanās, visticamāk, atspoguļo atmiņas ietilpības palielināšanos.

Uzmanību pārsvarā nēsā piespiedu raksturs... Bērniem no viena līdz divu gadu vecumam tiek novērota atšķirīga piespiedu uzmanības stabilitāte atkarībā no stimula īpašībām: jo sarežģītāks stimuls vai aktivitāte, jo lielāka ir bērna uzmanības koncentrācija [Rybalko, 2001]. Saskaņā ar pētījuma rezultātiem maksimālais piespiedu uzmanības ilgums bērniem izpaudās, spēlējoties ar mozaīku, tad, reaģējot uz jaunu neparastu stimulu, skatoties un pāršķirot grāmatas lapas [turpat]. Par piespiedu uzmanības formu nozīmi šajā periodā liecina fakts, ka bērniem ar neattīstītu reakciju uz novitāti uzrāda zemākus rādītājus visiem atmiņas, domāšanas un runas veidiem.

Attīstās bērni vecumā no viena līdz diviem gadiem patvaļīga uzmanības forma, kas tiek novērota vizuālās meklēšanas laikā, vadoties pēc pieauguša cilvēka mutiskas instrukcijas: ja 12 mēnešu laikā šīs formas vēl nav, tad pēc 23 mēnešiem tā jau ir raksturīga 90% bērnu [turpat]. Otrajā dzīves gadā bērni jau ir spējīgi tīša (mērķtiecīga) uzvedība, kam nepieciešams pievērst uzmanību. Piemēram, kad bērns kaut ko būvē ar ķieģeļiem vai ievieto kastē, mērķa sasniegšana prasa uzmanību. Tāpēc līdz divu gadu vecumam uzmanība jaunām lietām vājinās (bet nepazūd), un ilgstoša uzmanība uzlabojas, it īpaši, ja bērni spēlējas ar rotaļlietām [Burke, 2006].

Domājot bērns noteiktā vecuma periodā - vizuāli efektīvs ... Tā kā bērnā dominē uztvere, viņa domāšana aprobežojas ar vizuālu situāciju un attīstās no praktiskās darbības, tas ir, ar praktisku darbību palīdzību viņš atrisina visas problēmas, kas rodas viņa priekšā. Bērns rīkojas ar priekšmetiem, manipulē ar tiem un tādējādi satver savienojumi starp viņiem. No viena līdz diviem dzīves gadiem notiek aktīvs eksperimentu process ar izmēģinājumu un kļūdu palīdzību, bērns izmanto dažādas darbības variācijas, objektu izpēti, ietekmējot tos jaunā veidā. Svarīga šī perioda bērna garīgās darbības iezīme ir spēja plaši pārnest atrasto problēmas risināšanas metodi uz jauniem apstākļiem. Objektu izpēte un zināšanu paplašināšana par pasauli noved pie tā, ka otrajā dzīves gadā notiek pakāpeniska pāreja no uztveres kategorizācija(pamatojoties uz līdzību vispārējā izskatā vai redzamā objekta daļā) uz konceptuāls, pamatojoties uz funkciju un uzvedības vispārību [turpat]. Pēc tam, kad, piemēram, novērojis, kā eksperimentētājs dod rotaļlietu sunim dzērienu no krūzes, 14 mēnešus veciem mazuļiem, parādot trusi un motociklu, parasti tiek piedāvāts dzert tikai trusi. Tādējādi viņu uzvedība liecina, ka viņi saprot, ka noteiktas darbības ir piemērotas dažām objektu kategorijām (dzīvniekiem) un nav piemērotas citām (transportlīdzekļiem) [Turpat].

Šajā vecumā parādās periods simboliska domāšana(6. posms sensomotorās inteliģences attīstībā, pēc J. Piaget domām). 18-24 mēnešu vecumā parādās spēja pēkšņi atrisināt praktiskas problēmas bez atklāta eksperimenta ar darbībām, spēja pārnest, darbības internalizēt iekšējā plānā, par ko liecina fakti par aizkavētu ikdienas uzvedības imitāciju, bērnu rotaļām, attīstību par zīmēšanu un runu. Piemēram, bērns, spilvena redzot, var izlikties aizmidzis, it kā dzerot no krūzes, tā vietā izmantojot kubu, iedomājieties, ka lelle ēd pati vai mātes lelle baro meitas lelli. Kā atzīmē V.S.Mukhina, zīmes funkcija apziņa. Bērns var rīkoties "it kā", tikai norādot darbību un aizstājot reālus objektus ar aizstājējiem vai iedomātiem simboliem (piemēram, rīkoties ar nūju kā karoti vai kubu kā tasi, tas ir, viņš vairs neveic darbību , bet tikai apzīmē viņš darbojas nevis ar reāliem objektiem, bet ar to aizstājējiem). Tādējādi notiek pakāpeniska attīstība vizuāli-figurālā domāšana : problēmu risināšana prātā iekšējo darbību rezultātā ar objektu attēliem. Šāda domāšana ir iespējama sakarā ar izskatu agrā bērnībā primārie vispārinājumi ... N. Kh. Švačkins noteica ģeneralizācijas attīstības posmus bērniem no 1 līdz 2,5 gadu vecumam [Rybalko, 2001]: pirmais posms bērns grupē objektus pēc spilgtākajiem ārējās pazīmes, visbiežāk pēc krāsas vai izmēra; uz otrais posms objektu apvienošana notiek, pamatojoties uz darbības metodes izvēli ar viņiem, bet tikai tad, ja bērns aktīvi manipulē ar tiem (tajā pašā laikā viņš neatpazīst objektus, ja tie mainās pēc krāsas un lieluma); trešais solis ko raksturo spēja izolēt salīdzināmo objektu visbiežāk sastopamās un pastāvīgās iezīmes. Salocīšana bērniem funkcionālie vispārinājumi tiem ir attēlu forma un tie tiek izmantoti vizuāli-figurālu problēmu risināšanas procesā.

Tātad agrīnā bērnībā veidojas dažādas garīgās darbības iezīmes: spēja vispārināt un nodot iegūto pieredzi, spēja izveidot sakarus un attiecības un, eksperimentējot, atrisināt konkrēti uzdevumi dažādu objektu izmantošana mērķa sasniegšanai, elementāru problēmu risināšana iekšējā plānā iekšējo darbību rezultātā ar objektu attēliem.

Pamatojoties uz uztveres un domāšanas attīstību agrīnā vecumā, tiek novērotas elementāras formas iztēles , piemēram, paredzēšana un atpūta, spēja iedomāties, par ko pieaugušais runā vai kas parādīts attēlā.

Izziņas procesu attīstībā šajā vecuma periodā svarīga loma runa un bērna rotaļu praktiskās aktivitātes.

Bērna mijiedarbība ar pieaugušo kalpo par avotu bērna valodas spēju veidošanai, viņa spējai runāt un sazināties, izmantojot vārdus. Agra bērnība - jutīgs periods runas iegūšanai ... Sākot ar otro dzīves gadu, bērns ar pārsteidzošu ātrumu un vieglumu apgūst ne tikai atsevišķus vārdus, bet arī runas veidošanas noteikumus, visu valodas bagātību. Runas attīstība notiek divās līnijās: tiek uzlabota pieaugušo runas izpratne un veidojas paša bērna aktīvā runa.

Lūk, galvenās tendences bērna runas attīstībā agrīnā vecumā (sk. [Burke, 2006; Kyle, 2002; Craig, 2000; Obukhova, 2001; Rybalko, 2001] u.c.).

1. Pasīvā runa attīstībā ir priekšā aktīvai : bērns saprot daudz vairāk vārdu, nekā spēj izrunāt pats. Pirmkārt, viņš saprot vārdus-norādījumus, pēc tam-vārdus-vārdus, vēlāk nāk instrukciju un norādījumu izpratne, visbeidzot, stāstu izpratne, un ir vieglāk saprast stāstus, kas skar bērnu un lietas. Otrā dzīves gada bērni ievēro daudzus vienkāršus norādījumus, piemēram, “Atnes man savu rakstāmmašīnu”, “Sēdies man blakus” vai “Parādi man, kā tu lasi grāmatu”, kaut arī viņi vēl nevar izmantot visu šos vārdus savā runā. Pastāv 5 mēnešu atšķirība starp 50 vārdu (aptuveni 13 mēnešu vecumā) izpratni bērnībā un 50 vārdu izgatavošanu (apmēram 18 mēnešu vecumā) [Burke, 2006].

2. Līdz divu gadu vecumam fonēmiskais līmenis runas meistarība parasti ir diezgan attīstīta: bērns var atšķirt vārdus, kas atšķiras vienā fonēmā [Rybalko, 2001]. Fonēmiskā dzirde ir pirms artikulācijas attīstības: bērns vispirms iemācās pareizi dzirdēt runu un pēc tam pareizi runāt. Fonētisko izkropļojumu formu daudzveidība (atsevišķu skaņu zudums vārda sākumā un vidū, vienas skaņas aizstāšana ar citu, skaņu pārkārtošana vārdā, papildu skaņas pievienošana utt.), Kas notiek visā agrā bērnība, norāda uz valodas fonētiskās struktūras veidošanas procesa lielo sarežģītību ...

3. Intensīvi attīstās aktīva runa bērns. Autonomā runa ātri pārveidojas un pazūd. Vārdi, kas ir neparasti pēc skaņas un nozīmes, tiek aizstāti ar vārdiem "pieaugušo". Pirmie vārdi norāda nozīmīgi cilvēki("Mamma", "tētis", "baba"), kustīgi objekti ("bumba", "automašīna", "kaķēns"), pazīstamas darbības ("dot", "nopirkt", "iet"), pazīstami stāvokļi ("Nē", "mans", "labs", "liels"). Izrunājot pirmos vārdus, bērni izmanto dažādas verbālās stratēģijas. Izcelts K. Nelsons [Butterworth, Harris, 2000] divi agrīnas runas attīstības stili: izteiksmīgs un atsauce... Kad bērni izmanto izteiksmīgu stilu, lielākā daļa no viņu pirmajiem 50 vārdiem ir "sociālās formulas", sarunvalodas izteicieni, kas tiek izmantoti kā viens vārds un tiek izmantoti sociālajā mijiedarbībā ("nāc šeit", "viss", "pietiekami", "dod man, "Es to gribu"), savukārt atsauces stilu raksturo objektu, cilvēku vai darbību nosaukšana. Pētnieki atklāja, ka tie bērni, kuri sāk runāt, galvenokārt izmantojot priekšmetu nosaukumus, ātrāk papildina savu vārdu krājumu. Atsauces stila bērni valodu galvenokārt izmanto kā inteliģents instruments- līdzeklis, lai iegūtu zināšanas par objektiem un nodotu informāciju par tiem citiem [Kyle, 2002]. Izteiksmīgi bērni valodu lieto vairāk sociālais instruments- veids, kā uzlabot mijiedarbību ar citiem.

Kad bērni atklāj, ka vārds var simbolizēt objektu vai darbību, viņu vārdu krājums pieaug lēni, ar ātrumu 1–3 vārdi mēnesī. Laika gaitā apgūto vārdu skaits palielinās. Tomēr līdz 18 mēnešu vecumam daudziem zīdaiņiem ir leksiskais sprādziens kuru laikā viņi apgūst jaunus vārdus, īpaši objektu nosaukumus, daudz ātrāk nekā iepriekš (10–20 vārdi nedēļā) [turpat]. No 18 līdz 24 mēnešiem vārdu krājumā bieži notiek lēcieni. Daudzi pētījumi liecina, ka līdz 2 gadu vecumam meitenes nedaudz pārspēj zēnu vārdu krājuma pieaugumu; tad zēni pamazām panāk. Līdz trīs gadu vecumam bērna aktīvā vārdnīca sasniedz 1000-1500 vārdu.

4. Mācās jaunus vārdus saskaņā ar noteikumiem ... Šeit ir daži no tiem [Kyle, 2002]:

Priekšmeta nosaukums, ko bērns pirmo reizi dzirdēja, attiecas uz visu objektu, nevis uz tā daļām, nevis uz darbību ar to (piemēram, bērns vārdu “zieds” attiecinās uz visu ziedu, nevis uz tās daļas - lapa, kāts, zieda krāsā vai darbība, ko veic pieaugušais, piemēram, pieskāriens), un tā attiecas ne tikai uz šo konkrēto objektu, bet arī uz visiem viena veida objektiem;

Ja nepazīstams vārds tiek izrunāts objektu klātbūtnē ar nosaukumiem un bez tiem, vārds attiecas uz objektu, kuram nav nosaukuma;

Ja objektam jau ir nosaukums un tas tiek parādīts ar citu nosaukumu, tad šis jaunais nosaukums nozīmē sākotnējās "apakškategoriju" (ja, piemēram, bērns jau ir pazīstams ar vārdu "zieds", un viņš norāda uz viņu) pie tā viņi saka, ka tā ir margrietiņa, tad viņam "kumelīte" darbosies kā īpaša veida zieds);

Teikuma konteksts palīdz saprast jaunā vārda nozīmi. Bērni dzird nepazīstamus vārdus, kas ietverti teikumos, kuros ir jau zināmi vārdi. Zināmi vārdi un teikuma vispārējā struktūra var būt noderīgi orientieri, lai norādītu jauna vārda nozīmi. Kad, piemēram, mazulis dzird “šo cilvēku žonglē”, Viņš secina, ka“ žonglēšana ”attiecas uz cilvēka darbību ar tapām, jo ​​viņš jau zina vārdu“ cilvēks ”.

5. Attīstoties jēgpilnai realitātes uztverei, no brīža, kad bērns atklāj, ka katram objektam ir savs nosaukums, viņš atklāj izteiktu iniciatīvu vārdnīcas attīstībā. Rodas jautājumi : "Kas tas ir?", "Kas tas ir?".

6. Aptuveni pusotra ar divarpus gadiem neilgi pēc lecamā vārdu krājuma pieauguma parādās teikumi, kas sākumā sastāv no 2-3 vārdiem, t.s. telegrāfa runa ... Visbiežāk šādus teikumus veido subjekts un viņa darbība ("mamma iet"), vai subjekts un objekts ("mamma kravas automašīna", "mamma cepums"), vai darbība un darbības objekts ("dod man konfektes "," gribu automašīnu ") vai darbības un atrašanās vietas / vietas (" tētis tur "," nolikt galdu "). Bērni sākotnēji izmanto vienu un to pašu konstrukciju, lai izteiktu dažādus apgalvojumus. Piemēram, bērns var teikt: “Mamma ir cepums”, skatoties, kā mamma ēd cepumu, bet arī tad, ja vēlas, lai mamma viņam iedod cepumu.

7. Uz otrā un trešā dzīves gada robežas bērns intuitīvi "atklāj", ka teikuma vārdi ir savstarpēji saistīti, tas ir, sāk asimilēties. runas gramatiskā struktūra ... Runas gramatiskās struktūras veidošanās notiek, apgūstot noteikumus. Viens no pierādījumiem tam ir kļūdas gramatikas apguvē, kas sastāv no noteikumu piemērošanas vārdiem, kas pārstāv izņēmumu (ja viens ir "gaisma", tad bērnam daudzskaitlis ir "gaismas"). Apgūstot krievu valodas gramatisko struktūru, A. N. Gvozdevs [Rybalko, 2001] izcēla divi galvenie periodi. Pirmais periods (1 gads 3 mēneši - 1 gads 10 mēneši) raksturo gramatisko struktūru neesamība un atsevišķu vārdu lietošana nemainīga. Šajā periodā bērns vispirms izmanto kā teikumu atsevišķs vārds(viena vārda teikums vai holofrāze - "nokrita", "kaķēns"), tad bērns sāk lietot teikumus no diviem vārdiem vai teikumiem, kas sastāv no vairākiem vārdiem, kas gramatiski nav savstarpēji saistīti (" kaķēns ej prom»). Otrais periods (1 gads 10 mēneši - 3 gadi) raksturo intensīvas teikumu gramatiskās struktūras veidošanās sākums, kad vārdi kļūst par atkarīgām teikuma sastāvdaļām.

8. Līdz agras bērnības beigām bērns ir apguvis gandrīz visu. sintaktiskās konstrukcijas kas ir valodā. Gandrīz visas runas daļas ir atrodamas bērna runā, dažādi veidi priekšlikumus.

9. Agrīnā vecumā attīstīties bērnu vārdu nozīmi , tas ir, attīstās runas semantiskā puse. Saskaņā ar LS Vigotskis teikto, “jebkura vārda nozīme slēpj vispārinājumu, abstrakciju” [Vigotskis, 2003, lpp. 160]. Aiz jēgas bērnu vārds slēpjas vispārināta objektu uztvere , kas, pēc LS Vigotskija domām, ir bērnu vārda nozīmes struktūra. Notiek pāreja no bērnu autonomas runas polisēmijas uz pirmo funkcionālie vispārinājumi ... Tiek radīta apzīmējuma iespēja: vārds sāk darboties kā priekšmetu satura nesējs. Bērns ar vienu vārdu apzīmē objektus, kas atšķiras pēc to ārējām īpašībām, bet pēc būtības vai darbības veida ir līdzīgi ar viņiem (dažādu objektu nosaukšana ar vienu un to pašu vārdu, piemēram, pulkstenis ir gan sienas pulkstenis, gan mātes rokas pulkstenis, modinātājs un attēlā redzamais pulkstenis). Tomēr agrīnās bērnības bērnam pats vārds, kas apzīmē objektu vai tā īpašumu, joprojām ir grūti nodalāms no šī objekta vai īpašuma. Tāpēc ar šāda vecuma bērnu eksperimenti, kuros jāmaina objektu nosaukumi, neizdodas, piemēram, zīmuli nosaukt par zirgu, pulksteni par zīmuli utt. Pārejot no polisēmijas uz funkcionāliem vispārinājumiem, bērni var izdarīt divus kļūdu veidi: nozīmes sašaurināšanās (piemēram, bērnam vārds "kravas automašīna" var nozīmēt tikai viņa mazo sarkano kravas automašīnu) vai, biežāk, nozīmes paplašināšana (“Automašīna” ir autobuss, kravas automašīna, vilciens, velosipēds; “atvērt” nozīmē atvērt durvis, mizot augļus, atpogāt jaku, atsaistīt apavu šņores). Šādos "superpagarinājumos" izpaužas bērnu spēja uztvert kategoriskus sakarus: viņi attiecina vārdu uz līdzīgas pieredzes vai objektu grupu.

"Vispārināšanu attīstībai izraisa komunikācijas akts," atzīmē L. S. Vigotskis [turpat, lpp. 154]. Runas meistarība, pēc LS Vigotskija domām, noved pie visas apziņas struktūras pārstrukturēšanas: priekšmetus sāk uztvert “ne tikai savstarpējās situācijas attiecībās, bet arī vispārināšanā, kas slēpjas aiz vārda” [turpat lpp. 161]. Tādējādi tas bija agrā bērnībā, parādoties pirmajiem vispārinājumiem, saskaņā ar L.S. apziņas semantiskā struktūra : bērns vairs ne tikai uztver pasauli, bet arī to saprot. Savukārt komunikācija bez vispārināšanas nav iespējama, vispārinājuma veids nosaka komunikācijas veidu, kas ir iespējams starp bērnu un pieaugušo. Pats vispārinājums, kas parādījās agrā bērnībā, rada nepieciešamību pēc jauna veida komunikācijas, tas ir, mainoties sociālajai attīstības situācijai.

Runas attīstības metodes un temps bērniem agrīnā bērnībā ir tik daudzveidīgs, ka nav pareizi runāt par vienotas stingras runas apguves programmas esamību. Pēc psihologu domām (sk. [Vetrova, Smirnova, Lisina, 1986] un citi), ja bērnam līdz 2 gadu vecumam aktīvajā vārdnīcā ir tikai 2-3 vārdi, tas nerada bažas, it īpaši, ja viņš saprot runu. pieaugušo, viņš viņus klausās ar interesi un uzzina daudzu lietu nosaukumus. Ja bērna aktīvais vārdu krājums nepalielinās un stāvoklis nemainās 2–2,5 gadu vecumā, tad jums ir jāskatās uz bērnu tuvāk, jāsaprot, kāpēc viņš klusē, un jāpalīdz viņam runāt. V.V.Vetrova citē sekojošo tipiskas runas grūtības 2–2,5 gadus veciem bērniem.

1. Kavēšanās nosaukuma piešķiršanas stadijā... Bērns pēc pieaugušā var atkārtot dažādu priekšmetu nosaukumus, bet pats nerunā. Bieži vien šo bērnu vecāki viņiem māca priekšmetu nosaukumus, bet maz runā ar viņiem, maz mijiedarbojas un nelasa. Vārds, kas nav iekļauts mijiedarbībā ar apkārtējiem cilvēkiem, nevar kļūt aktīvs.

2. Kavēšanās emocionālās komunikācijas posmā ar pieaugušo... Vecāki ar bērnu savstarpēja mīlestība: emocionāla pieņemšana, pieķeršanās, smaidi; vārds ir lieks. Jums ir nepieciešama mijiedarbība ar bērnu, lai viņš runātu.

3. Orientēšanās uz priekšmetu pasauli... Parasti šis bērns ir "pārslogots" ar rotaļlietām, viņš ar prieku manipulē ar to, aizņem sevi, parāda fiziskās aktivitātes, necenšas mijiedarboties. Šajā gadījumā ir jāiekļauj mācību priekšmets sadarbības loģikā ar pieaugušo: spēlējiet kopā, lasiet grāmatas, iesaistiet bērnu tādās spēlēs, kur nepieciešams partneris, attīstiet emocionālu kontaktu ar bērnu, iemāciet viņam spēles darbības ir "cilvēka daba" (baro lelli, žēl lāča utt.).

4. "Bērnu" vārdi var traucēt normālas cilvēka runas attīstību. Ja vecāki izpilda visas bērna vēlmes, koncentrējoties uz viņa autonomo runu, un paši, sazinoties ar viņu, runā “bērna” valodā (piemēram, “av-av”, “kus-kus”, “bo-bo”) , tad runas apgūšana palēninās. Šāda kavēšanās bieži ir raksturīga dvīņiem, kuri intensīvi sazinās savā starpā kopējā bērnišķīgā valodā.

5. Runas attīstības ātrums... Ja bērns visu saprot, klausās ar interesi, viņš daudz runā, turklāt ar detalizētiem pareiziem teikumiem, ar labu dikciju, ieskaitot sarežģītus vārdus runā, bet tajā pašā laikā viņš neguļ labi, raud miegā, viņam ir daudzas bailes, viņš ir letarģisks, kaprīzs utt., tāpēc viņš netiek galā ar informāciju. Šādiem bērniem ir jāierobežo nevajadzīgi runas iespaidi: vairāk staigāt, spēlēties, sazināties ar vienaudžiem.

Jau agrā bērnībā bērns turpina attīstīt sajūtu un uztveri, veicot manipulācijas ar objektu. Līdz agrīna vecuma sākumam bērns pamatīpašībās uztver apkārtējo objektu īpašības, var nodibināt sakarus starp objektiem un to izmantošanu objektīvā darbībā.
Uztvere:

1. Piemīt afektīvs raksturs, kaislība. Emocijas rodas galvenokārt brīdī, kad vizuāli uztveram objektu, uz kuru tās ir vērstas.

2. saistīts ar darbību, nosaka uzvedību; pastāv vienotība starp maņu un motora funkcijas... Darbību ar priekšmetiem rezultātā bērns sāk uztvert apkārtējo objektu īpašības, noķert visvienkāršākos savienojumus starp objektiem un izmantot šīs zināšanas savās darbībās ar viņiem.

Pēc Vigotska domām, visas garīgās funkcijas šajā vecumā attīstās ap uztveri, caur to un ar tās palīdzību.

Dzirdes uztvere:

tiek attīstīta fonēmiskā dzirde (vispirms izšķir un atpazīst patskaņus, bet pēc tam - līdzskaņus; līdz 2 gadu vecumam visas dzimtās valodas skaņas tiek diferencētas).

Piķis attīstās lēni, tāpēc nav jēgas mācīt mazu bērnu dziedāt.

Vizuālā uztvere:

Nepilns, jo šī perioda bērns uztver tikai vienu īpašumu un to viņā izraisa spēcīga emocija. Un tas noved pie tā, ka viņš var uztvert dažādus objektus kā vienu. Līdz 3 gadu vecumam bērns var nozīmēt 5 objekta īpašības: ovālu, apli, kvadrātu, taisnstūri, trīsstūri. Apmēram 6 krāsas: sarkana, oranža, zila, zaļa, balta, melna.

Atmiņa:

ir piespiedu kārtā. Lai gan šajā periodā parādās atmiņa, bērns neatceras sevi, bet “viņš atceras”. Atmiņa vēl nedarbojas kā atsevišķs process.

Valdošās sugas- motoriski, emocionāli un daļēji tēlaini. Labas atmiņas izpausmes (skaitot garus dzejoļus no galvas) nenozīmē, ka bērns fenomenāla atmiņa vai augsts intelekta līmenis. Tas ir centrālās nervu sistēmas vispārējās plastiskuma rezultāts.

Domājot :

Parādās pie agrīna vecuma sliekšņa un izpaužas kā savienojuma izmantošana starp objektiem mērķa sasniegšanai (piemēram, bērns, lai to sasniegtu, velk spilvenu, uz kura atrodas pievilcīgs priekšmets). jaunu savienojumu veidošana ir izmēģinājumu un kļūdu jautājums. Lielāko daļu šāda veida problēmu bērni atrisina, veicot ārējas domāšanas darbības (EOA). Uz VOD balstītu domāšanu sauc par vizuālās darbības domāšanu, un tas ir jauns veidojums.

Līdz agrīna vecuma beigām attīstās garīgā aktivitāte.:

1) vispārinājums;

2) iegūtās pieredzes pārnešana no sākotnējiem apstākļiem un situācijām uz jauniem;

3) spēja izveidot savienojumus, eksperimentējot;

4) iegaumējiet šīs prasmes un izmantojiet tās, risinot problēmas.

Bērna runas attīstība

Zīdaiņa vecums ir runas attīstības posms pirms runas. Šajā periodā notiek svarīgs iekšējais darbs, lai sagatavotu bērnu runas aktivitātei. Tas ietver: 1) smadzeņu nobriešanu. 2) fonēmiskās dzirdes uzlabošana. 3) artikulācijas aparāta attīstība un nobriešana (lūpu, mēles kustība). 4) runas izpratnes attīstība. 5) vārdu krājuma apguves sākums.

Tomēr sociālajā ziņā, tāpat kā visos citos, bērni šajā vecumā joprojām ir ļoti nenobrieduši. 3 gadus veci un pat 4 gadus veci bērni ir ļoti spītīgi un neatrisināmi. Tiesa, līdz 3 gadu vecumam bērni pamazām sāk darīt to, ko apkārtējie cilvēki no viņiem gaida. Apkārtējie cilvēki tagad ir trīsgadīgu bērnu dzīvē svarīgāki nekā gadu iepriekš, un tāpēc bērns labprāt ar viņiem sazinās. Šajā vecumā viņi jau ņem vērā, kā darbības var ietekmēt viņu vidi, kā arī saņem ievērojamu gandarījumu, demonstrējot savus sasniegumus citiem.

Lomu spēle un sociālās zināšanas. Vecāki pirmsskolas vecuma bērni pārbauda savas sociālās zināšanas lomu spēlēs. Atdarinot kādu, izliekoties un rīkojoties, viņi attīsta spēju simboliski attēlot. Lomu spēle arī ļauj bērnam iztēloties sevi citu cilvēku ādā, uzvilkt dažādas maskas un paplašināt savu domu un jūtu gammu. Šī spēle veicina labāku izpratni gan par citiem cilvēkiem, gan par sevi.

Vienaudžu loma. Kad vien iespējams, bērni daudz vairāk laika pavada tiešā saziņā savā starpā nekā ar pieaugušajiem. Bērni spēlējas ar brāļiem, māsām un citiem bērniem: mājās, uz ielas, skolā. Daudzās kultūrās lielāks uzsvars tiek likts uz bērnu komunikāciju savā starpā nekā Amerikas sabiedrības vidusšķirā. Parasti šajās sociālajās sistēmās zīdaiņus un mazus bērnus (mazus bērnus) pieskata 5-10 gadus veci bērni.

Aplūkojot attīstības izmaiņas, kas notiek agrā bērnībā, bieži vien ir grūti atšķirt fizisko un kognitīvo spēju uzlabošanas sekas saskaņā ar sistēmu teoriju. Bērni bieži izmanto savu ķermeni, lai pārbaudītu savas jaunattīstības zināšanas un izpratni par pasauli un sevi. Piemēram, bērns, metot upē dažāda lieluma akmeņus, iegūst pamatzināšanas par svaru, izturību, leņķiem un trajektorijām.

Gadu desmitiem pēc Piažē pētījuma sākuma viņa teorija joprojām ir viena no galvenajām, atklājot kognitīvās attīstības jēdzienu, lai gan daži zinātnieki apstrīd daudzus Šveices psihologa secinājumus par kognitīvajām spējām, kā arī pieeju, kas šīs spējas liek priekšgalā.

Saskaņā ar Piažē teikto, kognitīvā attīstība sastāv no vairākiem atsevišķiem posmiem, kurus bērni secīgi iziet pasaules izpratnes ceļā. Saskaņā ar šo teoriju bērni aktīvi veido savu izpratni par vidi. Viņi veido savu realitāti, eksperimentējot; bērni ir "mazie zinātnieki", kuri cītīgi izprot pasaules funkcionēšanas principus. Viņi pēta savu vidi un uzņem jaunu informāciju, pamatojoties uz viņu attīstības līmeni un viņiem pieejamajiem izpratnes līdzekļiem. Saskaroties ar kaut ko pazīstamu, bērns to asimilē. Tiekoties ar kaut ko jaunu, viņš iekārtojas, viņa domāšana iegūst spēju pieņemt un iebūvēt jaunas zināšanas jau uzkrātās pieredzes sistēmā.

Pirmsskolas vecuma bērni vēl nav apguvuši izziņas spējas, kas vajadzīgas, lai izprastu loģiskās darbības un pilnīgāk izprastu realitāti. Kognitīvās prasmes un izpratnes līmenis, kas sasniegts pirmsoperācijas posmā, ir pamats turpmākai attīstībai.

Mums ir vislielākā informācijas bāze runetā, tāpēc jūs vienmēr varat atrast līdzīgus pieprasījumus

Šī tēma pieder sadaļai:

Ar vecumu saistīta psiholoģija

Attīstības psiholoģija pēta attīstības procesu garīgās funkcijas un personība visā cilvēka dzīvē. Cilvēka bioloģiskā attīstība. Psihofizioloģiskā organizācija. Cilvēka un viņa psihes attīstība. Cilvēka un viņa psihes attīstības struktūra.

Ievads

Agrā bērnība ir viens no svarīgākajiem periodiem cilvēka dzīvē. Tieši tad bērns sāk apzināties sevi, savu rīcību, viņš attīsta atmiņu, uzmanību, domāšanu, uztveri un tiek ielikta personība. Šajā vecumā bērns iemācās sazināties, apgūst pamata morāli un morāles standarti, viņam pirmo reizi ir brīvprātīgas uzvedības formas, kas nepieciešamas gan pieaugušā vecumā, gan stājoties skolā.

Bērna aktivitātes ir pretrunā ar viņa komunikācijas emocionālo raksturu. Parādās kopīgs bērna un pieaugušā darbības objekts. Šajā periodā bērnu izziņas darbība attīstās ļoti ātri.

Agrā bērnība ir slikti pētīts periods. Bērns ir vizuālās uztveres vergs. Objekti piesaista bērnu. Bērns izseko pieaugušā darbības, parādās mēģinošas darbības. Testi tiek novēroti maziem bērniem. Šajā periodā ir raksturīgs intelektuālo problēmu risinājums, attīstās runa. Sākas komunikācija ar pieaugušajiem.

bērnības agrīnās aktivitātes mērķis

Kognitīvā attīstība agrā bērnībā

Agrīnās bērnības vispārīgās iezīmes

Pirmā gada beigās bērns ir uz kājām. Šī iegūšana ir tik nozīmīga, ka dažreiz šo periodu sauc par "staigāšanas bērnību". Bipedālo kustību sākumposmā staigāšana ir īpašs uzdevums, kas saistīts ar intensīvu pieredzi, kuras risināšanai nepieciešams pieaugušo atbalsts, līdzdalība un apstiprinājums. Pamazām staigāšana kļūst pārliecināta, palielinās bērna autonomija no pieaugušajiem, veidojas brīvāka un patstāvīgāka komunikācija ar ārpasauli. Paplašinās bērnam pieejamo objektu klāsts, parādās orientācija telpā un zināma neatkarība. Maza bērna pamatvajadzība ir zināšanas par apkārtējo pasauli, veicot darbības ar priekšmetiem. Bērns nevar patstāvīgi atklāt instrumentu un citu īpaši cilvēku priekšmetu izmantošanas veidu, to izmantošanas veids nav acīmredzams, neatrodas uz virsmas. Psiholoģiskā "Robinsonāde" nespēj nodrošināt efektīvu cilvēka attīstību. Pamatojoties uz situatīvo un personīgo saziņas veidu, tiek veidota jauna vajadzība pēc mijiedarbības ar priekšmetiem. Notiek priekšmeta un sociālās vides sadalīšana. Jaunā sociālā attīstības situācija, kas raksturīga agrīnai bērnībai, var tikt apzīmēta ar formulu: “bērns - objekts - pieaugušais”. Bērns vēlas pieskarties visam, pagriezt to rokās, viņš pastāvīgi vēršas pie pieaugušā ar lūgumu, pieprasot uzmanību, ar priekšlikumu spēlēt kopā. Atklājas pilnībā jauna forma komunikācija - situatīva -biznesa komunikācija, kas ir praktiska, lietišķa sadarbība par darbībām ar objektiem un veido pamatu mijiedarbībai starp bērnu un pieaugušo līdz 3 gadu vecumam. Kontakts kļūst par starpniecības objektu un darbību ar to. Komunikācijas līdzekļi ir uzmanības pievēršana kādam priekšmetam, rotaļlietu apmaiņa, priekšmetu lietošanas mācīšanās pēc vērtības, kopā spēlēšanās.

Pieaugušais mazam bērnam, pirmkārt, ir līdzdalībnieks objektīvā darbībā un spēlē. No pieaugušā puses svarīga ir partnera uzmanība un draudzīgums. Turklāt viņš darbojas kā paraugs, kā persona, kas novērtē bērna zināšanas un prasmes un emocionāli atbalsta viņu, pastiprinot panākumus un sasniegumus.

Pilnvērtīgas komunikācijas pazīmes starp mazu bērnu un pieaugušajiem:

iniciatīva attiecībā pret vecāko, vēlme pievērst viņa uzmanību viņu rīcībai;

priekšroka pēc būtiskas sadarbības ar pieaugušo, neatlaidīga pieaugušā prasība piedalīties viņu pašu lietās;

attieksmes pret pieaugušo lētticība, atvērtība un emocionalitāte, mīlestības izpausme pret viņu un labprātīga reakcija uz pieķeršanos;

jutīgums pret pieaugušā attieksmi, viņa vērtējumu un uzvedības pārstrukturēšanu atkarībā no pieaugušā uzvedības, smalka atšķirība starp uzslavu un necieņu;

aktīva runas izmantošana mijiedarbībā.

Diezgan plaša darbību spektra attīstība ar priekšmetiem un pirmo mēģinājumu parādīšanās patstāvīgi staigāt padara bērnu salīdzinoši neatkarīgāku no pieaugušajiem. Patstāvīga staigāšana ne tikai ievērojami paplašina to priekšmetu klāstu, ar kuriem bērns sastopas, bet - tas ir galvenais - maina bērna saskarsmes ar priekšmetiem raksturu. No vienas puses, tikai uztverošs kontakts ar dažiem iepriekš nepieejamiem objektiem tiek aizstāts ar tiešu praktisku kontaktu: bērns vairs nevar tikai apsvērt šos priekšmetus, bet arī tuvoties tiem, pieskarties tiem un rīkoties ar tiem. No otras puses, priekšmeti kļūst pieejami bērnam ne tikai, parādot tos pieaugušajiem, bet arī viņa paša darbībā ar viņiem. Pašlaik pieaugušie no bērna pieprasa salīdzinoši lielāku neatkarību. Tādējādi, sākoties staigāšanai, ievērojami paplašinās bērnam tieši pieejamo priekšmetu loks; paplašinās arī viņa orientējošās un izziņas darbības sfēra. Bērns sāk orientēties ne tikai starp objektiem, kas tieši saistīti ar viņu, bet arī starp objektiem un parādībām, kas saistītas ar pieaugušajiem, viņu dzīvi un darbību.

Pieejamo objektu klāsta paplašināšanās, tieksme apgūt un ar tiem darboties vēl vairāk saasina bērna nepieciešamību sazināties ar pieaugušajiem, liek viņam - joprojām nespējot iztikt bez pieaugušo līdzdalības viņa aktivitātēs - pirms vēl intensīvākas nepieciešamības komunikācija ar viņiem. Neveiksmes, veicot noteiktas darbības ar objektu pirmo reizi, sāk izraisīt emocionālu bērna reakciju. Šīs afektīvās reakcijas rodas galvenokārt saistībā ar saziņu ar pieaugušajiem. Biežākie šo afektīvo uzliesmojumu cēloņi ir:

pieaugušo izpratnes trūkums par bērna vēlmēm, viņa žestiem un sejas izteiksmēm;

pieaugušo nepildīšana vai iebildumi pret bērna rīcību.

Šādu reakciju raksturu un izpausmes pakāpi nosaka bērna dzīves īpašie apstākļi, pieaugušo attieksme pret viņu. Šie afektīvie uzliesmojumi, kas rodas tikai noteiktos audzināšanas apstākļos, ir simptoms neatliekamām pretrunām starp bērna pieaugošajām vajadzībām un viņa rīcības iespējām ar priekšmetiem, pretrunām starp jaunām vajadzībām un iepriekšējās attiecības ar pieaugušajiem, kad bērna darbība bija tieši saistīta ar pieaugušo aktivitāti un nespecifiskiem, neverbāliem saziņas veidiem. Šīs pretrunas tiek atrisinātas, izveidojoties pareizai verbālai saziņai ar pieaugušajiem un saistītām jaunām attiecībām ar viņiem. Pirmo vārdu parādīšanās, ar kuriem bērns uzrunā pieaugušos, ir būtiska pārejai no zīdaiņa vecuma uz agrīnu bērnību.

Pirmos vārdus, ko bērns aktīvi izmanto, raksturo divas galvenās iezīmes. Šo vārdu pirmā iezīme ir tā, ka starp tiem un pieaugušo vārdiem, kas atrodas ap bērnu, pastāv asas fonētiskās atšķirības. Tātad bērniem ir: a) vārdi, kas nav līdzīgi pieaugušo vārdiem (piemēram, "adiga" - zivju eļļa; "ika" - šalle; "giligilicha" - zīmulis); b) vārdi, kas ir pieaugušo vārdu atgriezumi, galvenokārt saknes (piemēram, "kā" - putra; "pa" - nokrita); c) vārdi, kas ir pieaugušo vārdu izkropļojumi, bet saglabā savu vispārējo fonētisko un ritmisko modeli (piemēram, "ti -ti" - stundas; "abalya" - ābols; "ninyanya" - nav nepieciešams); d) onomatopoētiskie vārdi (piemēram, "av -av" - suns; "mu -mu" - govs). Pirmā bērnu vārdu otrā iezīme ir viņu polisēmija, tas ir, šo vārdu atbilstība nevis vienam, bet vairākiem objektiem.

Lai apgūtu runu, nepietiek tikai ar to, ka dodat bērnam vārdus kā aizņēmuma paraugus, bet ir absolūti nepieciešams radīt vajadzību pēc to aktīvas izmantošanas. Bērns ļoti agri, jau pirmā dzīves gada otrajā pusē, būdams dzīvespriecīgs, daudz pļāpā un var izrunāt skaņas vai to kombinācijas, kas pēc formas ir līdzīgas pieaugušo vārdiem: piemēram, "mmma - mmma "," bba - bba "vai" Dda ". Tomēr šīs skaņas vēl nav vārdi, tās nekalpo kā saziņas līdzeklis. Tie pārvēršas vārdos tikai pēc tam, kad kļūst par saziņas līdzekli ar pieaugušo, kad "mmma" pārvēršas par aicinājumu pieaugušajam. Tādējādi saikne starp vārdu un priekšmetu vai vārdu un darbību rodas tikai tad, kad ir nepieciešama saziņa, bērna darbības sistēmā, ko veic ar pieaugušo palīdzību vai kopā ar viņu. Izšķirošs nosacījums gan runas izpratnes veidošanai, gan tās aktīvai izmantošanai ir nepieciešamība pēc mutiskas komunikācijas. Neskaidru vārdu sairšana ir vispārinājumu pārstrukturēšanas rādītājs, tādu vispārinājumu rašanās, kas raksturīgi runai; vārds sāk attiekties uz objektiem, ne tikai balstoties uz līdzīgo tajos iemūžināšanu, bet arī nošķirot un vispārinot atšķirīgo. Izšķirošais faktors nav tas, kad bērns sāk pareizi izrunāt vārdus, bet tas, ka viņa vārdi sāk atspoguļot nevis izkliedētas, emocionāli pārdzīvotas darbības situācijas, bet parastas, stabilas objektu un parādību pazīmes, kļūst par objektīva vispārinājuma nesējiem. objektu pazīmes, izolētas, pamatojoties uz to līdzību, kā arī to atšķirību uztveršanu. Pamatojoties uz vispārinājumu attīstību, vārdā notiek pareizā fonēmu atlase, lai gan tās var būt arī vāji izteiktas. Pārejas perioda beigas runas veidošanā galvenokārt ir saistītas ar vārdu nozīmes apgūšanu. Ārēji tas izpaužas, pirmkārt, ar strauju vārdu krājuma pieaugumu, otrkārt, divu vārdu teikumu veidošanā, treškārt, jautājumu izskatā par objektu nosaukumiem. Šīs izmaiņas parasti notiek otrā dzīves gada otrās puses sākumā un iezīmē jauna veida saziņas veidošanos ar pieaugušajiem bērnā - pareizu verbālu komunikāciju, kas saistīta ar vārdu, kuram ir noteikts mērķis, nevis situatīva nozīme . Tādējādi pārejas periodā no zīdaiņa vecuma uz agru bērnību gan bērna darbībā, gan saziņā ar pieaugušajiem notiek būtiskas izmaiņas. Pirmkārt, bērna attiecības ar apkārtējiem cilvēkiem un lietām ir būtiski diferencētas. Dažas attiecības rodas, apmierinot bērna pamatvajadzības (ēdiens, miegs, ģērbšanās). Citas attiecības rodas saistībā ar bērna patstāvīgu darbību ar dažādiem priekšmetiem - rotaļlietām un sadzīves priekšmetiem; trešais - pamatojoties uz bērna orientāciju lietu pasaulē, kas viņam vēl nav tieši pieejama, bet jau ir viņu ieinteresējusi. Tomēr, ņemot vērā dažādas attiecības, kas rodas šajā vecumā, tās visas var realizēt tikai kopīgās aktivitātēs ar pieaugušajiem. Tajā pašā laikā šīs darbības raksturs un pieaugušā loma pakāpeniski mainās. Tātad saistībā ar bērna palielinātajām spējām pieaugušie cenšas viņu iesaistīt patstāvīgā pamatvajadzību apmierināšanā: bērns vēl neēd un neģērbjas, bet viņš jau aktīvi tajā piedalās. Pieaugušā loma mainās arī bērna attiecību ar priekšmetiem jomā: pieaugušais nodod viņam sociāli attīstītus, īpaši cilvēciskus veidus, kā izmantot noteiktus priekšmetus. Tādējādi pieaugušais arvien vairāk nāk ne tikai no bērna pamatvajadzību apmierināšanas puses, bet arī galvenokārt kā sociālās pieredzes nesējs ar darbībām ar priekšmetiem, kurus bērns apgūst, un kā organizators, vadītājs viņa orientācija objektīvā pasaulē, kas arvien paplašinās.

Runas parādīšanās uz mazuļa un agras bērnības robežas ievērojami paplašina saziņas iespējas starp bērnu un pieaugušajiem un rada priekšnoteikumus jauna veida attiecību veidošanai starp tām. Maza bērna praktisko darbību ar priekšmetiem no attiecībām ar pieaugušajiem raksturo kā kopīgu darbību, kuras iespēja rada runu, izmantojot vārdus, kuriem ir būtiska nozīme. Apgūstot priekšmetu un saziņas līdzekļu - valodas lietošanas metodes - valodu, kas ir galvenais bērna dzīves saturs agrā bērnībā, notiek viņa apziņas un individuālo garīgo īpašību tālāka attīstība. Visā agrā bērnībā, jo sarežģītas attiecības ar pieaugušajiem un citiem bērniem un saistībā ar bērna meistarību ar objektu saistītās darbībās, arī bērnu emocionālās izpausmes kļūst daudzveidīgākas. Panākumi vai neveiksmes, apgūstot objektīvas darbības to neatkarīgā īstenošanā, saziņa ar pieaugušajiem vai to neesamība, pieaugušo atļauja vai aizliegums veikt darbības, bērna pamatvajadzību apmierināšana - tas viss izraisa dažādas emocionālas izpausmes: bērns ir laimīgs un kaprīzs, izrāda līdzjūtību vai neapmierinātību, ir aizvainots, priecājas.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Publicēts vietnē http://www.allbest.ru/

Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija

Nevalstiskā izglītības iestāde

augstākā profesionālā izglītība

"Atvērto tiesību institūts"

kursa darbsDarbs

pēc disciplīnas Attīstības psiholoģija

par tēmu: Spēle un izziņas attīstība agrīnā vecumā

To veic students

pedagoģija un psiholoģija

Šepeļevs Aleksandrs Vladimirovičs

Vladivostoka 2010

Ievads

1. nodaļa. Spēļu nozīme bērnu dzīvē

1.2 Spēles loma bērna dzīvē

1.3 Bērnu spēļu šķirnes

2. nodaļa. Bērna kognitīvā attīstība

Secinājums

Izmantotās literatūras saraksts

IEVADS

Spēle ir daudzšķautņaina parādība, to var uzskatīt par īpašu formu visu kolektīva dzīves aspektu pastāvēšanai bez izņēmuma. Tāpat kā spēles gaitā pedagoģiskajā vadībā parādās daudzas nokrāsas. Spēlei, vissvarīgākajam bērna darbības veidam, ir milzīga loma bērna attīstībā un audzināšanā. Tas ir efektīvs līdzeklis bērna personības, viņa morālo un gribas īpašību veidošanai; nepieciešamība ietekmēt pasauli tiek realizēta spēlē. Spēles izglītojošā vērtība lielā mērā ir atkarīga no skolotāja profesionālās prasmes, viņa zināšanām par bērna psiholoģiju, ņemot vērā viņa vecumu un individuālās īpašības, no pareiziem metodiskiem norādījumiem par bērnu attiecībām, no skaidras organizācijas. un visu veidu spēļu vadīšana.

Pirmsskolas bērnība ir īss, bet svarīgs personības veidošanās periods. Šo gadu laikā bērns iegūst sākotnējās zināšanas par apkārtējo dzīvi, viņš sāk veidot noteiktu attieksmi pret cilvēkiem, strādāt, tiek attīstītas prasmes un paradumi pareiza uzvedība, raksturs veidojas. Pirmsskolas vecuma bērnu pamatdarbība ir spēle, kuras laikā attīstās bērna garīgais un fiziskais spēks, viņa uzmanība, atmiņa, iztēle, disciplīna, veiklība. Turklāt spēle ir savdabīgs sociālās pieredzes asimilācijas veids, kas raksturīgs pirmsskolas vecumam. Spēlē tiek veidoti visi bērna personības aspekti, viņa psihē notiek būtiskas izmaiņas, sagatavojot pāreju uz jaunu, augstāku attīstības pakāpi. Tas izskaidro spēles milzīgo izglītojošo potenciālu, ko psihologi uzskata par pirmsskolas vecuma bērna vadošo darbību.

Jēdziens "spēle" ir cieši saistīts ar jēdzienu "kognitīvā attīstība". Galu galā kognitīvā attīstība ir visa veida attīstība domāšanas procesi piemēram, uztvere, atmiņa, koncepcijas veidošana, problēmu risināšana, iztēle un loģika, kas savukārt attīstās spēles laikā.

Kognitīvās attīstības teoriju izstrādāja Šveices filozofs un psihologs Žans Piažē. Viņa epistemoloģiskā teorija sniedza daudzus pamatjēdzienus attīstības psiholoģijas jomā un pēta intelekta izaugsmi, kas, pēc Piažē domām, nozīmē spēju precīzāk atspoguļot apkārtējo pasauli un veikt loģiskas operācijas ar jēdzienu attēliem, kas rodas mijiedarbībā ar ārpasauli. Teorija pārbauda shēmu - shēmu, kā pasaule tiek uztverta - rašanos un konstruēšanu "attīstības stadijā" - laikā, kad bērni saņem jaunus informācijas pasniegšanas veidus smadzenēs. Teorija tiek uzskatīta par "konstruktīvistu" tādā nozīmē, ka atšķirībā no natīvistiem tie apraksta kognitīvo attīstību kā iedzimtu teoriju zināšanu un spēju atklāšanu, vai empīriskā kognitīvo attīstību raksturo kā pakāpenisku zināšanu iegūšanu, izmantojot teoriju pieredzi, apgalvo, ka mēs patstāvīgi veidojam savas izziņas spējas ar savu darbību palīdzību vidē. ...

Es uzskatu izvēlēto tēmu kursa darbs būtisks, jo bērna audzināšanas sākums vienmēr ir svarīgs no ļoti agras bērnības, viņam un viņa vecākiem vienkāršākās un pieejamākās formas - spēles formas - veidā. Darba mērķis ir apsvērt audzināšanas nozīmi un īpašības mazu bērnu spēles veidā. Šī darba mērķi ir: spēles jēdziena aptvērums, kognitīvā attīstība, agrīna vecuma psiholoģiskā aspekta apraksts, mēģinājums sniegt ieteikumus vecākiem, kā pareizi izglītot savu bērnu, lai viņš augtu kā harmonisks un attīstīts personība. Pētījuma objekts ir mazi bērni mijiedarbībā ar vienaudžiem, skolotājiem un vecākiem. Pētījuma priekšmets ir kognitīvās attīstības iezīmes un spēles ietekme uz mazu bērnu attīstību. Pētījuma hipotēze: Spēle ir bērna dzīves atspoguļojums, tā ir patstāvīga darbība, kurā bērni vispirms uzsāk komunikāciju ar vienaudžiem. Un tāpēc, cik prasmīgi bērni organizē savas spēles, kādus uzskatus un pozīcijas viņi ieņem un cik pareizi, galu galā, spēles procesā viņi attīstās, ir atkarīgs tālāks viņu uzvedības modelis augšanas laikā un personības veidošanās. .

Darbs sastāv no ievada, divām galvenā satura nodaļām, secinājuma, izmantotās literatūras saraksta.

I. NODAĻA SPĒLES NOZĪME BĒRNU DZĪVĒ

1.1 Agrīns vecums un savi domāšanas veidi

Agrīns vecums ir bērna vecumā no 1 līdz 3 gadiem garīgās attīstības posms, kam raksturīgas kvalitatīvas izmaiņas smadzeņu garozas funkciju attīstībā. Šajā laika intervālā notiek šādi individuālās attīstības notikumi:

1. Veidota pastaiga, pārvietošanās, smalkās motorikas, kuru dēļ ievērojami paplašinās apkārtējās pasaules izziņas iespējas.

2. Attīstās situatīvi - lietišķā komunikācija ar pieaugušajiem un komunikācija ar vienaudžiem.

3. Tiek veidoti kognitīvie procesi.

4. Ir pasīvas un aktīvas runas meistarība.

5. Afektīvā un gribas sfēras kļūst noteiktākas, veidojas pašapziņa.

Šāda vecuma bērna psihi raksturo: liela atkarība no vizuālās situācijas, garīgās refleksijas funkcijas nesaraujamā saistībā ar praktiskām darbībām, izteikts afektīvs raksturs, kas vērsts uz ārpasauli. Vadošais šajā vecumā ir subjektu manipulācijas darbība, kuras ietvaros tiek apgūti kulturāli fiksēti objektu izmantošanas veidi. Tajā pašā laikā bērna objektīvo darbību veidošana nav atdalāma no viņa komunikācijas ar pieaugušo, kas ir situatīvs - bizness. Šajā periodā notiek īpaši intensīva bērna runas attīstība: otrajā gadā bērns jau saprot dažu objektu nosaukumus, ar kuriem viņš mijiedarbojas, un trešajā gadā izpratne attiecas uz objektiem, kas atrodas ārpus bērna tiešās pieredzes. . ...

Ja pieaugušais mēģina atcerēties savu bērnību, tad viņa atmiņā parādīsies viņa iecienītākās rotaļlietas, labākajā gadījumā viņa iecienītākās spēles, bet pašas spēles procesu ir gandrīz neiespējami atjaunot. Tāpēc pieaugušajam būs grūti noteikt, kad, spēlējot, viņš izvēlējās savu dzīves ceļu, veidoja savu attieksmi pret cilvēkiem un apstākļiem un iemācījās risināt problemātiskas problēmas. Tikmēr tas sākās pat tad, kad cilvēks pat nezināja, kā formulēt savas domas.

Apziņa, ka katrs no mums pastāv šajā pasaulē, parasti rodas 3-4 dzīves mēnešos. Mēs esam Es un Mamma. Bērns nervozē, kad mamma ir nokaitināta, smejas, kad dvēsele ir mierīga, raud, kad uztraucas utt. ...

Spēles situācijas, ko māte rada šajā laikā, ir vērstas uz emocionālās sintonijas parādīšanos, tas ir, bērnu un pieaugušo emocionālās pieredzes līdzskaņu. Sintoniju veicina visas folkloras spēles (šūpuļdziesmas, atskaņas, teikumi utt.) Tiešas emocionālas ciešas komunikācijas laikā starp pieaugušo un bērnu. Emocionālu tuvināšanos izraisa jebkādas kopīgas lietas, kad māte vai tēvs sāk bērnam pazīstamu darbību, nedaudz pievelk nākamo soli un pēc tam nodod iniciatīvu mazulim, tikai labojot darbības pabeigšanu.

Pamazām mazulis saprot robežu starp sevi un ārpasauli, izšķir “es” un “ne es”. Pēc atšķirības starp “es” un “ne es” sāk veidoties opozīcija “es” - “citi”. Tāpēc apmēram 8 mēnešu vecumā bērni sāk atpazīt “savējos” un “svešiniekus”, satiekoties ar svešinieku baidās un raud, un cenšas slēpties. Šajā laikā ir īpaši svarīgi saglabāt mazuļa pārliecību, ka vecāki ir tur un vienmēr var nākt talkā.

Nākamais solis: “Ne es” var būt “Tas, kurš ir par mani” vai “Tas, kurš ir pret mani”. Ja tētis un mamma izglīto bērnu “izturību” un “pacietību” un naktī neiet pie viņa gultas, kad viņš skaļi raud (“Viņš raudās un apstāsies,” viņi domā), bet izaugs par īstu cilvēks "), tad tā vietā viņi veido viņa zemapziņas domu, ka viņš nevienam nav vajadzīgs, ka" citi ", pat visdārgākie cilvēki, var būt pret viņu. Protams, šāda attieksme nerodas vienā mirklī, un būs vajadzīgs ne viens vien “apstiprinājums” šādam bērna “secinājumam”, bet arī tagad mazais cilvēks mācās ticēt vai neticēt tiem, kas atnes viņu uz augšu. Un tas nākotnē nosaka izglītības panākumus vai neveiksmi uz viņu. ...

Rezultātā līdz 1-1,5 gadu vecumam mazulī veidojas pirmie emocionālie vispārinājumi attiecībā uz viņa uzvedību ar mīļajiem un attiecībām ar ārpasauli. E. H. Ēriksons tos definē šādi: “Es esmu vajadzīgs un mīlēts, un es arī tevi mīlu”, “Es esmu vajadzīgs un mīlēts, un tu esi manis dēļ”, “Es esmu nemīlēts, bet es patiesi vēlos tev tuvināties”, "Es neesmu vajadzīgs un nemīlēts, liec mani mierā." Saskaņā ar tiem bērns izdara secinājumus par sevi: "es, kopumā labs" vai "es, vispār, slikts". “Labs” mazulim nav tas, kurš darbojas kā pieaugušais vai kā to pieprasa sabiedrība. “Labs” ir kāds, kuru mīl. Ja pieaugušie atbalsta bērna vēlmi būt „labam” - ar apstiprinošu smaidu, uzmundrinošu žestu, draudzīgu pieskārienu, skatienu acīs, mutisku uzvedības novērtējumu -, tad viņi veido augošā vīrieša pašcieņu.

Apmēram 2 gadu vecumā bērns sāk saprast: lai būtu „labs” citiem, jums ir jādara kaut kas tā, kā pieprasa pieaugušais, kā jums „vajag”. Bērnam ir svarīgi "spēlēties" ar pieaugušā novērtējumu, izmēģināt "slikto" un "labo" lomu, vienlaikus ievērojot, kas notiks ar šo apņemšanos. Šajā vecuma periodā bieži notiek indikatīvas vai "mēģinošas" darbības, šķiet, ka mazulis balansē starp pieaugušā pozitīvo un negatīvo vērtējumu: bērns vispirms samīļo, un pēc tam uzvedas tā, it kā viņš gribētu "padzīt" pieaugušo par sevi. Tajā pašā laikā bērni, it kā akli, taustās par optimālo saziņas attālumu ar mīļoto, nosaka robežas, kur "vēl ir iespējams" un kur "vairs nav iespējams" iekļūt kāda cita teritorijā. Normālos apstākļos spēja noteikt un "saglabāt" saziņas attālumu ar citiem cilvēkiem palīdz veidot psiholoģiskās aizsardzības mehānismus, kļūst par bērna uzvedības kultūras pamatu.

Šajā laikā labāk ir pārcelt viņa uzmanību no pieaugušā (vecāka un pedagoga) uz vienaudzi. Tajā pašā laikā pieaugušais saskaras ar diviem uzdevumiem: atvērt stāstu spēli ar bērnu un prezentēt vienaudzi kā iespējamo spēles partneri. Galu galā spēle nav tikai darbība ar dažādām rotaļlietām un priekšmetiem; sociālās attiecības tiek modelētas spēlē. ...

Jo biežāk bērns piedalās spēlē, jo ātrāk viņa spēles pieredze tiek bagātināta. Jau ir izveidojušās attiecības starp tādām bērna personības sastāvdaļām kā "es esmu" un "es varu". “Es varu” ir vēlme līdzināties pieaugušajam. “Es gribu” - sajūta, ka jūsu iespējas joprojām ir ierobežotas. Spēlē toddler patiešām var justies kā pieaugušais, vienlaikus piedzīvojot emocionālu gandarījumu. Tāpēc spēle veicina bērna pašrealizācijas sajūtas veidošanos cilvēku pasaulē - gan pieaugušos, gan vienaudžus. Tagad bērns “var” tieši to, ko pats “vēlas”.

No šī brīža sāk veidoties attiecības starp bērna pašcieņu (kā vispārinātu priekšstatu, ka “viņš var”) un viņa centienu līmeni (kā vispārinātu priekšstatu, ka “viņam ir tiesības gribēt”). Dažreiz šajā duetā ir iekšējs konflikts. Sevis pieņemšana ("es esmu") nonāk pretrunā ar pašcieņu un pretenziju līmeni. Kad bērns ar nestabilu vai negatīvu pašnovērtējumu “ilgstoši nedarbojas”, rodas problēmas vai nu ar pašizpausmi, vai ar pašcieņu. Jebkura situācija, kas prasa pierādīt, ka "es patiešām esmu", var izraisīt trauksmi, paniku, bēgšanu. Pēc tam tas noved pie emocionāliem sabrukumiem bezpalīdzības sajūtas dēļ ("es nevaru!"). Šo pretrunu palīdz atrisināt spēļu terapija, bērnu iekļaušana rotaļās un partnerattiecību mijiedarbība, kas ļauj viņiem “atkārtot” visas savas uzvedības iespējas problēmu situācijās un izvēlēties labāko. ...

1.2 Spēles loma bērna dzīvē

Īpašu vietu bērna dzīvē ieņem spēles, kuras rada viņa vide, paši bērni - tās sauc par radošu vai sižeta lomu. Šajās spēlēs bērni lomās atveido visu, ko viņi redz sev apkārt pieaugušo dzīvē un aktivitātēs. Radošā spēle vispilnīgāk veido bērna personību, tāpēc tā ir svarīgs izglītības līdzeklis. Galu galā spēle ir dzīves atspoguļojums. Šeit viss ir "it kā", bet šajā nosacītajā vidē, ko rada bērna iztēle, ir daudz tagadnes; spēlētāju darbības vienmēr ir reālas, viņu jūtas, pieredze ir patiesa, sirsnīga. Bērns zina, ka lelle un lācis ir tikai rotaļlietas, bet mīl viņus tā, it kā viņi būtu dzīvi, saprot, ka viņš nav īsts pilots vai jūrnieks, bet jūtas kā drosmīgs pilots, drosmīgs jūrnieks, kurš nebaidās no briesmām, patiesi lepojas ar savu uzvaru. Pieaugušo imitācija spēlē ir saistīta ar iztēles darbu. Bērns nekopē realitāti, viņš apvieno dažādus dzīves iespaidus ar Personīgā pieredze... Bērnu radošums izpaužas spēles koncepcijā un līdzekļu meklējumos tās īstenošanai. Cik daudz daiļliteratūras nepieciešams, lai izlemtu, kurā ceļojumā doties, kuru kuģi, lidmašīnu vai tanku būvēt. Spēlē bērni vienlaikus darbojas kā dramaturgi, rekvizīti, dekoratori un aktieri. Tomēr viņi nerūpējas par savu ideju, ilgi nesagatavojas lomai, piemēram, aktieri. Viņi spēlē paši, paužot savus sapņus un vēlmes, domas un jūtas, kas viņus piemīt šobrīd. Tāpēc spēlēšana vienmēr ir improvizācija.

Spēle ir patstāvīga nodarbe, kurā bērni vispirms mijiedarbojas ar vienaudžiem. Viņus vieno kopīgs mērķis, kopīgi centieni to sasniegt, kopīgas intereses un pieredze. Bērni paši izvēlas spēli, paši to organizē. Bet tajā pašā laikā nevienā citā darbībā nav tik stingru noteikumu, tāda uzvedības nosacītība kā šeit. Tāpēc spēle māca bērnus pakārtot savas darbības un domas kādam konkrētam mērķim, palīdz izglītot mērķtiecību. Spēlē bērns sāk justies kā komandas loceklis, godīgi novērtēt savu biedru un savu rīcību un darbus. Skolotāja uzdevums šajā gadījumā ir koncentrēt spēlētāju uzmanību uz tādiem mērķiem, kas izraisītu jūtu un darbību kopību, veicināt attiecību veidošanos starp bērniem, pamatojoties uz draudzību, taisnīgumu un savstarpēju atbildību. ...

Radoša kolektīvā spēle ir skola bērna jūtu izglītošanai. Spēlē izveidojušās morālās īpašības ietekmē viņa uzvedību dzīvē, tajā pašā laikā spēles laikā tiek attīstītas prasmes, kas izveidojušās bērnu ikdienas komunikācijas procesā savā starpā un ar pieaugušajiem. Lai palīdzētu bērniem organizēt spēli, kas mudina uz labiem darbiem un rada labākas sajūtas, ir vajadzīgas daudzas audzinātājas-audzinātāja prasmes.

Tikpat svarīgi ir fakts, ka spēle ir svarīgs bērna garīgās audzināšanas līdzeklis. Bērnudārzā un mājās iegūtās zināšanas atrod praktisku pielietojumu un attīstību spēlē. Atveidojot dažādus dzīves notikumus, epizodes no pasakām un stāstiem, bērns pārdomā redzēto, lasīto un stāstīto. Daudzu parādību nozīme, to nozīme viņam kļūst skaidrāka. Dzīves pieredzes iemiesošana spēlē ir ļoti sarežģīts process. Radošo spēli nevar pakārtot šauriem didaktiskiem mērķiem, ar tās palīdzību tiek atrisināti vissvarīgākie izglītojošie uzdevumi. Bērni izvēlas lomu atbilstoši savām interesēm, sapņiem par nākotnes profesiju. Viņi joprojām ir bērnišķīgi naivi, viņi mainīsies vairāk nekā vienu reizi, taču ir svarīgi, lai bērns sapņotu par piedalīšanos sabiedrībai noderīgā darbā. Pamazām bērna rotaļās veidojas vispārīgi priekšstati par darba nozīmi, par dažādu profesiju lomu. Spēlē bērnu garīgā darbība vienmēr ir saistīta ar iztēles darbu. Jums jāatrod loma sev, iedomājieties, kā cilvēks darbojas, kurš vēlas atdarināt viņa teikto. Iztēle arī izpaužas un attīstās, meklējot līdzekļus plāna izpildei. Pirms došanās lidojumā, jums ir jāuzbūvē lidmašīna, jāatrod veikalam piemērotākie produkti, slimnīcai piemēroti instrumenti, un, ja jums to nav, tie jāizgatavo pašiem. Tā spēlē attīstās topošā studenta radošās spējas. ...

Interesantas spēles radīt jautru, priecīgu noskaņu, padarīt bērnu dzīvi pilnīgu, apmierināt viņu vajadzību pēc enerģiskas aktivitātes. Pat labos apstākļos ar pienācīgu uzturu bērns attīstīsies slikti, kļūs miegains, ja viņam atņems aizraujošu spēli. Spēlē visi bērna personības aspekti veidojas vienotībā un mijiedarbībā. Organizēt draudzīgu komandu, veicināt biedriskas jūtas un organizatoriskās prasmes bērniem ir iespējams tikai tad, ja ir iespējams viņus aizraut ar spēlēm, kas atspoguļo pieaugušo darbu, viņu cēlos darbus un attiecības. Patiešām, tieši "pareizajās" spēlēs tiek kultivēta cieņa pret visu sabiedrībai noderīgo darbu, un tiek apstiprināta vēlme tajā piedalīties. ...

Spēlē tiek veidotas morālās īpašības: atbildība pret komandu par uzticēto uzdevumu, biedriskuma un draudzības sajūta, darbību koordinēšana, sasniedzot kopīgu mērķi, spēja godīgi atrisināt strīdīgus jautājumus. Spēle ir arī cieši saistīta ar mākslinieciskā jaunrade pirmsskolas vecuma bērni - zīmēšana, modelēšana, celtniecība. Neskatoties uz dažādajiem veidiem, kā atspoguļot dzīves iespaidus, domas, jūtas, šāda veida bērnu aktivitātēm ir daudz kopīga. Spēlē un zīmējumā var redzēt tās pašas tēmas; spēles sižeta gaitā bērni bieži dzied, dejo, atceras pazīstamos pantus.

Tādējādi radoša spēle kā svarīgs līdzeklis bērnu vispusīgai attīstībai ir saistīta ar visu veidu viņu aktivitātēm. Tas nosaka tā vietu pedagoģiskais process bērnudārzs... "Bērnudārza izglītības programmā" teikts, ka spēle ir patstāvīgākā un vissvarīgākā darbība, kurai ir liela nozīme individualitātes attīstībā un bērnu kolektīva veidošanā. Katrai bērnu grupai tiek noteikti izglītojoši uzdevumi, kurus risina ar spēļu palīdzību. ...

1.3 Bērnu spēļu šķirnes

Pieaugot, bērnu spēles kļūst daudzveidīgākas. Runas attīstība, pietiekams skolēnu zināšanu krājums ļauj skolotājiem veidot viņos sarežģītākas prasmes dažāda veida spēlēs: sižeta lomu spēlē, didaktiskā, mobilā. Bērni sāk atšķirt katra spēles veida raksturīgās iezīmes un savā darbībā izmanto atbilstošas ​​spēles metodes un līdzekļus.

Bērnu spēle pilnībā attīstās tikai tad, kad pedagogs sistemātiski un mērķtiecīgi veido šo aktivitāti, izstrādājot visas tās galvenās sastāvdaļas. Tātad, uz sižetu balstītā lomu spēlē viņš uz holistiskā sižeta fona izceļ lomu mijiedarbības saturu un metodes bērniem. V didaktiskās spēles ah palīdz viņiem noteikt un izprast noteikumus, noteikt darbību secību un gala rezultātu. Organizējot un vadot āra spēles, viņš iepazīstina ar spēles darbību noteikumu un prasību saturu, atklāj spēles simbolu nozīmi un spēles atribūtu funkciju un palīdz novērtēt vienaudžu sasniegumus. Līdztekus tam skolotājs vada bērnu patstāvīgās spēles, rūpīgi vadot viņus pareizajā virzienā, organizējot rotaļu telpu un īpašu spēles sagatavošanās posmu. ...

Iepazīšanās ar spēli sākas tad, kad pedagogs veido spēles prasmes un galvenokārt lomu uzvedību bērniem. Tas iekļauj bērnus kopējā spēlē vai piedāvā sižetu noveles veidā. Skolotāja uzdevums ir stimulēt bērnu radošo darbību spēlē. To veicina spēles izvēršana, iekļaujot tajā dažādas lomas: no dažādām sociālās dzīves sfērām, no dažādiem literāriem darbiem, pasakām, kā arī pasaku un reālu varoņu kombināciju. Atsevišķu lomu iekļaušana vispārējā sižetā aktivizē bērnu iztēli, viņu fantāziju, liek viņiem nākt klajā ar jauniem negaidītiem notikumu pavērsieniem, kas vieno un padara jēgpilnu dažādu varoņu līdzāspastāvēšanu un mijiedarbību. Skolotājs visos iespējamos veidos mudina bērnus, kuri iepazīstina ar jaunām situācijām, notikumiem un aktieri, jo tas ir rādītājs, kas liecina par bērna rīcībspēju rotaļu un radošās darbības metodēs.

Izveidojot lomu spēles spēli vai izveidojot trūkstošus priekšmetus jau izvērstā sižeta gaitā, var skaidri identificēt spēles situācija interesantāk ir veikt spēles darbības, precīzāk saskaņot spēles koncepciju starp tās dalībniekiem. Parasti šim nolūkam tiek izmantotas gatavas rotaļlietu detaļas. Tajā pašā laikā videi jābūt ne tikai ērtai rotaļai, bet arī līdzīgai reālajai, jo ne visi bērni var uzreiz uztvert tīri simbolisku, iedomātu situāciju. Tas jo īpaši attiecas uz grupu spēlēm, kur visiem dalībniekiem ir svarīgi noteikt spēles situāciju un objektus. ...

Teātra spēles, atšķirībā no sižetiski balstītām lomu spēlēm, piedāvā skatītāju (vienaudžu, vecāku) klātbūtni. Šajā procesā bērni attīsta spēju ar vizuālu līdzekļu palīdzību (intonācija, mīmika, žesti) precīzi atveidot mākslas darba ideju un autora tekstu. Šī sarežģītā darbība prasa obligātu pieaugušā līdzdalību, it īpaši tās sagatavošanās periodā. Lai teātra spēles kļūtu patiesi iespaidīgas, ir jāiemāca bērniem ne tikai izteiksmīgas izpildes metodes, bet arī jāveido viņu spēja sagatavot vietu izrādēm. Tas viss bērniem nav viegls uzdevums. ...

Skolotājs arī organizē un vada didaktiskās spēles gan klasē, gan ārpus tām. Tie ir vingrinājumi bērniem formas, izmēra, krāsas, telpas, skaņu atpazīšanā, atšķiršanā un noteikšanā. Ar didaktisko spēļu palīdzību bērni mācās salīdzināt un grupēt objektus gan pēc ārējām zīmēm, gan pēc to mērķa, lai atrisinātu problēmas. Viņi attīsta koncentrēšanos, uzmanību, neatlaidību un attīsta izziņas spējas.

Bērni pakāpeniski apgūst muzikālās un didaktiskās spēles. Iepazans ar jauna spēle notiek galvenokārt laikā mūzikas nodarbības... Skolotājs iepazīstina bērnus ar spēles noteikumiem, nosaka viņiem noteiktu didaktisko uzdevumu. Sākotnēji skolotājs uzsāk spēli grupā, pastaigā. Pēc tam bērni var spēlēties patstāvīgi bez skolotāja palīdzības, izvēloties vadītāju starp saviem biedriem. Prasmes, ko bērni apguvuši mūzikas un didaktisko spēļu apguves procesā, ļauj veiksmīgāk izpildīt uzdevumus, kas saistīti ar dažāda veida muzikālo darbību. ...

Bērna sagatavošana skolai nozīmē ieaudzināt viņā apzinātu pozitīvu attieksmi pret izglītojošām un sabiedriskām aktivitātēm, liekot viņam saprast mācīšanās nozīmi un nepieciešamību skolā. Izraisīt viņā vēlmi kļūt par skolnieku, izraisīt līdzjūtību skolēniem, vēlmi līdzināties viņiem, cieņu pret skolotāja personību un profesiju, izpratni par viņa darba sabiedriski noderīgo nozīmi, attīstīt nepieciešamību pēc grāmatas, vēlme iemācīties lasīt. Bērnu sagatavošanas skolai panākumus lielā mērā nosaka tas, cik lielā mērā skolotājs ņem vērā pirmsskolas vecuma bērnu darbības īpatnības un jo īpaši to, kā viņš šim nolūkam izmanto spēli. Pastiprināta uzmanība Izglītības process skolas sagatavošanas grupā dažreiz noved pie tā, ka radoši, uz sižetu balstītas lomu spēles nozīme ir nepelnīti pazemota. Un tomēr tas sevī slēpj milzīgas izglītības iespējas, tieši sagatavojot bērnus skolai. Rotaļājoties un rotaļājoties, bērna apziņa pamazām tiek sagatavota gaidāmajām dzīves apstākļu izmaiņām, attiecībām ar vienaudžiem un pieaugušajiem, veidojas topošajam skolēnam nepieciešamās personības iezīmes. Spēlē veidojas tādas īpašības kā neatkarība, iniciatīva, organizētība, radošums un spēja strādāt kolektīvi. Tas viss ir vajadzīgs topošajam pirmklasniekam. Metodēm un paņēmieniem, ko skolotājs izmanto, lai iepazīstinātu bērnus ar skolu, vajadzētu papildināt viens otru. Dažādas aktivitātes ir jāapvieno ar darbu un rotaļām. Spēle atklāj bērnu attieksmi pret attēloto un vienlaikus veicina šādas attieksmes nostiprināšanos un attīstību. Bērniem patīk atkal un atkal piedzīvot apbrīnu, prieku, sajūsmu, pārsteigumu, ko viņi piedzīvoja, tiekoties ar kādu parādību, priekšmetu, notikumu. Tas izskaidro viņu pastāvīgo interesi par spēlēm.

II NODAĻA. BĒRNA KOGNITĪVĀ ATTĪSTĪBA

2.1 Žana Pjažē izlūkošanas teorija

Saskaņā ar Žana Piažē izlūkošanas teoriju cilvēka izlūkošanas attīstība iet cauri vairākiem galvenajiem posmiem. No dzimšanas līdz 2 gadu vecumam sensomotorās inteliģences periods ilgst. No 2 līdz 11 gadiem - ilgs konkrētu operāciju sagatavošanas un organizēšanas periods. Šajā periodā izšķir pirmsoperācijas pārstāvību periodu (no 2 līdz 7 gadiem) un īpašu operāciju periodu (no 7 līdz 11 gadiem). No 11 gadu vecuma līdz apmēram 15 gadiem oficiālo operāciju periods ilgst.

No dzimšanas līdz diviem gadiem (sensomotorās inteliģences periods) pakāpeniski attīstās uztveres un motoriskās mijiedarbības organizācija ar ārpasauli. Šī attīstība sākas no iedzimtu refleksu ierobežošanas līdz ar to saistītai sensomotora darbību organizēšanai saistībā ar tuvāko vidi. Šajā posmā ir iespējamas tikai tiešas manipulācijas ar lietām, bet ne darbības ar simboliem, attēlojumiem iekšējā plānā.

Saskaņā ar Piažē kognitīvās attīstības teoriju sensomotorās inteliģences periods ir sadalīts sešos posmos:

1. Pirmais posms (0 - 1 mēnesis). Šajā vecumā bērna iespējas praktiski ierobežo iedzimtie refleksi.

2. Otrais posms (1 - 4 mēneši). Pieredzes ietekmē refleksi sāk pārveidoties un savstarpēji saskaņoties. Parādās pirmās vienkāršās prasmes (primārās apļveida reakcijas). Piemēram, kad bērns nepārtraukti iesūc pirkstu, vairs ne nejaušas saskares rezultātā ar to, bet gan rokas un mutes koordinācijas dēļ, to var saukt par iegūto izmitināšanu.

3. Trešais posms (4 - 8 mēneši). Bērna darbības iegūst izteiktāku fokusu uz objektiem un notikumiem, kas eksistē ārpus un neatkarīgi no viņa. Atkārtojot, kustības tiek fiksētas, sākotnēji nejaušas, izraisot bērnam interesantas ārējās vides izmaiņas (sekundāras apļveida reakcijas). Parādās pazīstamu priekšmetu "motora atpazīšana", kas izpaužas kā fakts, ka "bērns, saskaroties ar priekšmetiem vai ainām, kas parasti aktivizē viņa sekundārās apļveida reakcijas, aprobežojas ar tikai parastu kustību kontūras piešķiršanu, bet patiesībā tas nav izpildīt tos. "

4. Ceturtais posms (8 - 12 mēneši). Rodas spēja koordinēt sekundārās apļveida reakcijas, to apvienošana jaunos veidojumos, kuros viena darbība (piemēram, šķēršļa novēršana) kalpo kā līdzeklis, kas ļauj veikt citu - mērķtiecīgu darbību, kas neapšaubāmi nozīmē parādīšanos. apzinātas darbības.

5. Piektais posms (12 - 18 mēneši). Bērns vairs ne tikai izmanto viņam zināmās darbības kā līdzekli mērķu sasniegšanai, bet arī spēj meklēt un atrast jaunas, variējot viņam jau zināmo darbību un norādot rezultāta atšķirību. Piažē to sauc par "jaunu līdzekļu atklāšanu mērķa sasniegšanai, aktīvi eksperimentējot". Tas ir, rodas ne tikai jauna rīcība-līdzekļi un darbības mērķi, kas bērnam ir zināmi, bet arī jaunas darbības-līdzekļi.

6. Sestais posms (pēc 18 mēnešiem). Atšķirībā no iepriekšējā posma, šeit bērns jau spēj atklāt jaunas darbības - līdzekļus nevis eksperimentējot, bet izmantojot iekšēju, garīgu koordināciju - iekšēju eksperimentu.

Lielajā vecuma periodsīpašu operāciju sagatavošanai un organizēšanai (2 - 11 gadi) ir nozīmīga loma pirmsoperācijas pārstāvību apakšperiodā (2 - 7 gadi). Šajā periodā tiek veikta pāreja no sensomotora funkcijām uz iekšējo - simbolisko, tas ir, uz darbībām ar attēlojumiem, nevis ar ārējiem objektiem. Simboliskā funkcija ir spēja atšķirt apzīmējumu no norādītā un līdz ar to spēja izmantot pirmo, lai atcerētos otro vai norādītu uz to.

Šī vecuma bērniem ir raksturīgi koncentrēties uz vienu, visievērojamāko objekta iezīmi, un pārējās tā iezīmes atstāt novārtā. Bērns parasti koncentrējas uz lietas stāvokļiem un nepievērš uzmanību pārvērtībām (vai, ja viņš to dara, viņam ir ļoti grūti tās saprast), kas to pārnes no viena stāvokļa uz otru.

Nākamais vecuma apakšperiods ir īpašas operācijas (7 - 11 gadus veci). Pat pirmsoperācijas pārstāvju stadijā bērns iegūst spēju veikt noteiktas darbības ar reprezentācijām. Bet tikai konkrētu operāciju laikā šīs darbības sāk apvienoties, saskaņoties savā starpā, veidojot integrētu darbību sistēmas (pretstatā asociatīvajām saitēm). Šīs darbības sauc par operācijām. Operācijas ir darbības, kas tiek internalizētas un sakārtotas veseluma struktūrās. Operāciju sauc par "jebkuru prezentācijas darbību, kas ir organizētu saistītu darbību tīkla neatņemama sastāvdaļa". Jebkura veikta (aktualizēta) darbība ir iespējamas (potenciālas) darbības neatņemamas sistēmas elements noteiktā situācijā.

Bērnam veidojas īpašas kognitīvās struktūras, ko sauc par grupējumiem. Grupēšana ir mobilo operāciju līdzsvara veids, apmaiņas un pārveidošanas līdzsvarošanas sistēma, kas bezgalīgi kompensē viens otru. Viena no vienkāršākajām grupām ir klasifikācija vai klašu hierarhiskā iekļaušana. Pateicoties šai un citām grupām, bērns iegūst spēju veikt darbības ar klasēm un izveidot loģiskas attiecības starp klasēm, apvienojot tās hierarhijās, turpretī agrāk viņa spējas aprobežojās ar transdukciju un asociatīvo saišu izveidi.

Šī posma ierobežojums ir tāds, ka darbības var veikt tikai ar konkrētiem objektiem, bet ne ar paziņojumiem. No 7 līdz 8 gadu vecumam "var novērot loģisko operāciju sistēmu veidošanos uz pašiem objektiem, to klasēm un attiecībām, kas vēl neattiecas uz priekšlikumiem kā tādiem un veidojas tikai par reālām vai iedomātām manipulācijām ar šiem objektiem." Operācijas loģiski strukturē veiktās ārējās darbības, taču tās vēl nevar strukturēt verbālo spriešanu vienādi.

Pēdējais izlūkošanas attīstības periods pēc Dž.Piažē teorijas ir formālo operāciju periods (11 - 15 gadi). Galvenā spēja, kas parādās formālo darbību stadijā, ir spēja tikt galā ar iespējamo, ar hipotētisko un uztvert ārējo realitāti kā īpašu gadījumu, kas varētu būt. Bērna realitāte un viņa paša uzskati vairs ne vienmēr nosaka spriešanas gaitu. Tagad bērns uz uzdevumu raugās ne tikai no tajā uzreiz dotā viedokļa, bet, pirmkārt, uzdod jautājumu par visām iespējamām attiecībām, kurās tās var ietilpt, kuros var iekļaut uzreiz dotā elementa elementus. Izziņa kļūst hipotētiska-deduktīva. Bērns tagad var domāt ar hipotēzēm (kas būtībā ir dažādu iespēju apraksti), kuras var pārbaudīt, lai izvēlētos to, kas atbilst faktiskajai situācijai. Bērns iegūst spēju domāt teikumos un nodibināt starp tām formālas attiecības (iekļaušana, saikne, disjunkcija utt.). Konkrētu darbību stadijā šādas attiecības varēja izveidot tikai viena teikuma ietvaros, tas ir, starp atsevišķiem objektiem vai notikumiem, kas ir specifiskas darbības. Tagad loģiskās attiecības jau ir izveidotas starp teikumiem, tas ir, starp konkrētu darbību rezultātiem. Tāpēc Piažē šīs operācijas sauc par otrā posma operācijām vai formālām operācijām, savukārt teikuma ietvaros veiktās darbības ir specifiskas operācijas. Bērns šajā posmā arī spēj sistemātiski izolēt visus mainīgos, kas ir būtiski problēmas risināšanai, un sistemātiski uzskaitīt visas iespējamās šo mainīgo kombinācijas. ...

bērnu izziņas spēle

2.2 Bērna izziņas attīstības iezīmes agrīnā vecumā

Kognitīvās attīstības būtība ir psihes attīstība, visu veidu domāšanas procesi, piemēram, uztvere, atmiņa, jēdzienu veidošana, problēmu risināšana, iztēle un loģika.

Ir jāzina bērna garīgās attīstības iezīmes pirmajā dzīves gadā, jo turpmākā personības attīstība ir atkarīga no tā, kā bērns attīstās šajā periodā.

Nepieciešamība sazināties ar pieaugušo tiek konstatēta zīdaiņiem 2-2,5 mēnešu vecumā. Pēc 4 mēnešiem komunikācija kļūst selektīva. Izmantojot pareizās audzināšanas metodes, tieša komunikācija, kas raksturīga zīdaiņa vecuma sākumam, drīz vien dod vietu komunikācijai par priekšmetiem un rotaļlietām, kas attīstās par pieaugušā un bērna kopīgu darbību. Pieaugušais it kā iepazīstina bērnu ar apkārtējo pasauli, pievērš viņa uzmanību priekšmetiem, skaidri demonstrē visu veidu darbības veidus ar viņiem, bieži vien tieši palīdz bērnam veikt vienu vai otru darbību, vadot viņa kustības. Bērns no dzimšanas ir kustībā. Pirms iemācīties staigāt, viņš iemācās rāpot. Rāpošana veicina kustību draudzīguma un noskaņošanās attīstību, stiprina muguras un vēdera muskuļus un veido pēdas formu. Tad bērns apgūst staigāšanu, manipulācijas, objektu darbības.

Kinestētiskais faktors, attīstoties, veicina ideju veidošanos par paša ķermeņa shēmu, ķermeņa “es” tēla veidošanu. Pēc tam tiek veidotas sarežģītākas bērna idejas par sevi, viņa pašidentifikācija kā nepieciešams nosacījums personīgai attīstībai. Kinestētiskie impulsi no rokām būtiski ietekmē bērna runas attīstību. MM Koltsova iesaka uzlabot bērna runas zonu, izmantojot kinestētiskos impulsus no rokām, pareizāk sakot, no pirkstiem. Regulāra smadzeņu garozas runas zonas stimulēšana pozitīvi ietekmē runas vispārējo attīstību, jo tiek uzlaboti mazuļa garīgie procesi. Nākotnē tas noved pie tā, ka bērnam ir vieglāk apgūt rakstīšanas un zīmēšanas prasmes. ...

Kopš dzimšanas beznosacījumu un nosacīti refleksi ietekmē bērna attīstību. Pirmā bērna sociālā vajadzība izpaužas "atdzīvināšanas kompleksā", jo mazuļa kontakti ar ārpasauli tiek veikti caur pieaugušo, kurš ir starpnieks starp bērnu un objektīvo pasauli. Viņu kopīgā darbība veido nepieciešamību pēc mazuļa komunikācijas, kuras laikā attīstās pati runa. Pieaugušā runai ir svarīga loma bērna attīstībā, jo tā attīsta pozitīvas emocijas un paša bērna runu. Lai gan viņš nerunā bērnībā, viņš jau dzird apkārt teiktos vārdus un zināmā veidā savieno tos ar apkārtējās pasaules objektiem. Un, kad pēc attīstītās dzirdes attīstās runas un motora analizators un bērns sāk runāt, tad viņa vārdu krājums būs lielāks nekā tam bērnam, ar kuru viņi daudz nerunāja viņa dzīves sākumā. Bērna dzirdes analizators attīstās agrāk nekā viņa runas motora analizators. Jo vairāk bērns klausās pirmajos dzīves mēnešos un jo biežāk māte reaģē uz viņa mazāko čalošanu, jo intensīvāk attīstās zīdaiņa spēja apgūt runu.

Kopumā ir divi saziņas veidi starp pieaugušo un bērnu. Pieaugušais it kā runā pats ar sevi, skaļi komentējot visu, ko viņš šobrīd dara bērna labā (“Šeit ir mamma, tētis lej pienu pudelē ...” utt.). Otrs saziņas veids: pieaugušais reaģē uz bērna rīcību, skaļi komentējot, bet tikai mazuļa darbības (“Tu triec ūdenī, skaties: ūdens lido apkārt…” utt.).

Kamēr mazulis klausās mātes vārdos, skatās uz viņu, pļāpā, smejas - mums jāturpina runāt. Kad bērns staigā vai čīkst, jums jācenšas viņam atbildēt - atkārtojiet tās pašas skaņas, paužot savu izpratni (“Es saprotu - jums patīk šādi sēdēt”). Jūs varat spēlēt ar vārdiem ("Mēs lidojām, lidojām, sēdējām uz galvas!"). Biežāk vajag deklamēt dzeju. Skaņu ritms un atkārtošanās piesaista bērna uzmanību. Sazinoties ar bērnu, ir jāņem vērā visas viņa vajadzības. Labvēlīgos apstākļos bērns ļoti agrā vecumā konsekventi attīsta aktīvu runu, pāreju no autonomas uz saskaņotu runu, "valodas izjūtas" pamodināšanu. Aktīvas runas veidošanās spēlē un objektīva darbība kalpo par pamatu visai bērna garīgajai attīstībai. ...

Aplūkojamā agrīnajā periodā bērns saistībā ar vissvarīgākajām izmaiņām, kas notikušas viņa dzīvē: staigāšana taisni, objekta darbību un runas apgūšana, veic ļoti tālu savu garīgo attīstību. Šajā vecumā veidojas jauna attieksme pret priekšmetu pasauli: tie bērnam kļūst ne tikai par priekšmetiem, kas ir ērti manipulācijām, bet par lietām, kurām ir noteikts mērķis un īpašs izmantošanas veids. Pieaugušais bērnā attīsta korelatīvas un instrumentālas darbības, ar kuru palīdzību var ietekmēt apkārtējos objektus, tos mainīt. Šo darbību apgūšana rada apstākļus jaunu darbības veidu attīstībai: spēle un priekšmets (zīmēšana, modelēšana, pielietojums, dizains). Ceļš uz viņa domāšanas attīstību ir no bērna objektīvām darbībām.

Pirmajā dzīves gadā (ar atbilstošu vecāku izglītību) bērns gūst lielus panākumus garīgajā attīstībā, iemācās pārvietoties telpā: tur galvu, rāpo, ieņem taisnu stāvokli, sper pirmos soļus. Īpašu vietu ieņem roku kustību attīstība: satveršana, manipulēšana ar priekšmetiem veido motoriskās prasmes. Ar viņu palīdzību bērns iepazīstas ar lietu īpašībām, kas būtiski maina viņa garīgās darbības raksturu. Manipulācijas ar objektiem process, kas ir pāreja no roku ārēji orientētām darbībām uz vizuālās uztveres plānu, veicina bērna intelekta attīstību.

Līdz pirmā dzīves gada beigām mazulim rodas sākotnējās idejas par apkārtējo pasauli, un pastāv elementāras uztveres un domāšanas formas, kas ļauj viņam orientēties apkārtējā pasaulē un ir nepieciešamais priekšnoteikums pārejai uz asimilāciju. dažāda veida sociālā pieredze. ...

Psihologi iesaka no mazuļa dzīves pirmajām dienām biežāk viņu pacelt, lai bērns redzētu pieaugušā seju, kas ar viņu runā. Ir ļoti svarīgi saprast, ko tas dod mazuļa garīgajai attīstībai. Pieaugušajam ir jāizdomā, kā zīdainis uz viņu skatās: koncentrējies, mācās, viegli vai “no acs uz aci” (acu kontakts). No tā ir atkarīgs veids, kā attīstīsies mazuļa orientējošā reakcija. Pēc sešiem mēnešiem viņš, sēdēdams rokās, izskatīsies apkārt ar pārsteiguma un sajūsmas pilnām acīm. Un pieaugušajam vajadzētu viņam parādīt dažādus priekšmetus, runājot par tiem. Ja bērnam nav acu kontakta ar pieaugušo, tad viņa skatiens būs vienaldzīgs, "tukšs", un tas jau var kalpot par iemeslu saziņai ar neiropatologu. Bērna koncentrēta uzmanība ir objektīvs indikators viņa interesei par izziņas objektu

Bērna maņu orgānu iekļaušana bērna darbībā veicina smadzeņu garozas attīstību, kas, savukārt, pozitīvi ietekmē šo maņu orgānu attīstību. Tādējādi tiek veikta maņu orgānu un smadzeņu garozas savstarpēja attīstība. Jaundzimušā, it īpaši viņa maņu orgānu, pareizai garīgai attīstībai ir nepieciešami vingrinājumi zīdaiņa skatiena fiksēšanai, izmantojot dažādus skaļi skanošus, samērā sarežģītas formas grabuļus. Šādi vingrinājumi izraisa bērna atbildes un rada pozitīvu emocionālo fonu. Bērna emocionālā attīstība ir cieši saistīta ar viņa garīgo nobriešanu. Parasti mazulis līdz 3 mēnešiem demonstrē savas priecīgās jūtas, un 4 mēnešu vecumā viņš jau skaļi smejas. Parādās sejas izteiksmes izteiksmīgums: prieks, aizvainojums, pārsteigums. Pēc 6 mēnešiem saziņa notiek ar žestu palīdzību. Savukārt mātes emocijas ir bērna emocionālās un garīgās attīstības atslēga. ...

Šveices psihologs Žans Piažē uzskata, ka sākotnēji bērns ir pilnībā šķīries no realitātes: viņa iekšējā pasaule ierobežo iedzimtā spēja apmierināt savas vajadzības nevis reālajā pasaulē, bet savos sapņos, sapņos, pieredzē. Iekšzemes psihologi ir pierādījuši, ka zīdaiņa dzīve ir pilnībā atkarīga no pieaugušā, no viņa darbībām, kas saistītas ar bērna vajadzību apmierināšanu. Pēdējā attieksme pret realitāti jau no paša sākuma ir sociāla cerība. Visa bērna dzīve jāorganizē tā, lai jebkurā situācijā redzama un neredzama cita persona būtu klāt. ...

Bērna pirmā dzīves gada otrajā pusē notiek acs un rokas koordinētas koordinācijas attīstība. Šajā laikā acs "mācās" no rokas pārbaudīt objektu. Un roka, uzlabojot tās analītisko funkciju, "māca" aci un veicina neirofizioloģisko procesu attīstību, kas pavada redzes un roku manipulācijas savstarpējo koordināciju. Ar rokas un acs koordinētu darbu ievērojami palielinās apkārtējās realitātes kognitīvās atspoguļošanas iespēja. Manuālās manipulācijas vizuālais atspoguļojums uzlabo pašapziņas procesu.

Bērna objekta darbību pamatā ir satveršanas refleksa uzlabošana. Rokas ir vērstas uz objektu, acs pastāvīgi seko rokai. Priekšmets "māca" roku. Roka māca acis. Acs "māca" roku. Ir lietderīgi bērnam piedāvāt rotaļlietas. dažādas formas par to sagūstīšanu, manipulācijām. Ir svarīgi tos novietot dažādos attālumos no bērna, mainīt viņu atrašanās vietu telpā. Priekšmetiem jābūt interesantiem un ar dažādām īpašībām. Iespaidi no objektiem tiek pārveidoti par uztveres attēliem, kas ir pamats mazuļa domāšanas attīstībai. ...

Bērnam agrīnā vecumā raksturīgas šādas iezīmes: saikne starp fizisko un garīgo attīstību, individuālie attīstības tempi, liela neaizsargātība, uzņēmība pret mācībām.

Fiziskā un garīgā attīstība ir savstarpēji saistītas un savstarpēji atkarīgas. Jebkura novirze fiziskā attīstība noved pie garīgās attīstības traucējumiem. Kā jaunāks bērns, jo augstāks ir tās attīstības temps un līdz ar to arī ievainojamība. Tas izvirza īpašas prasības mazuļa audzināšanai. Bērna ķermeņa orgāni un sistēmas attīstās ar dažādu ātrumu, bet tikmēr tie ir savstarpēji saistīti. Tas ir saistīts ar bērna attīstības iekšējiem un ārējiem faktoriem.

Mazuļa nervu sistēma ir ļoti plastiska, tāpēc viegli veidojas kondicionēti savienojumi, viņa smadzenes aktīvi attīstās, kas padara bērnu uzņēmīgu pret mācībām. ... Tas ir, vecākiem ir jāsaprot būtība, cik svarīgi ir sākt bērna izglītību jau no zīdaiņa vecuma, tā sakot, no nulles. Izveidojiet uzticamu saikni ar viņu un rūpīgi uzraugiet viņa attīstību. Tas ir, likt pamatu nākotnes personībai laikā, kad bērna prāts ir atvērts zināšanām un bez izšķirības absorbē visu informāciju. Vecāku uzdevums šajā posmā, protams, ir bagātināt savu bērnu tikai ar pareizu, nepieciešamo, pozitīvu informāciju.

SECINĀJUMS

Vecāki bieži domā, kad sākt audzināt bērnu. Uzskats, ka “bērns vispirms nobriest un tad tiek audzināts”, ir nepareizs, jo galvenokārt garīgie procesi rodas audzināšanas dēļ. Audzināšana jāsāk no dzimšanas brīža, kad tai ir liela ietekme uz bērna attīstību. Attīstība ir sarežģīts un nevienmērīgs process. Attīstība ir paša bērna enerģiskas darbības rezultāts pieaugušā vadībā, veicot izglītības un apmācības procesu.

Izglītībai, apmācībai vajadzētu iet uz priekšu attīstībai un paļauties uz to saskaņā ar "proksimālās attīstības zonu".

Audzinot bērnu no viena līdz trīs gadu vecumam, vecākiem ir jābūt zināšanām šādās jomās, lai varētu kontrolēt visus attīstības procesus un pievērst uzmanību jaunajām problēmām vai novirzēm laikā:

Staigāšana taisni un tās loma bērna attīstībā;

Muskuļu sajūta redzes, kinestēzijas un taustes kopīgās funkcijas rezultātā;

Orientēšanās telpā;

Instrumentālās darbības, runas attīstības jutīgums;

Ārējās un iekšējās indikatīvās darbības;

Vizuāli - efektīva domāšana;

Apziņas zīmes funkcija;

Vārds ir uzvedības regulators;

Bērna un pieaugušā kopīga darbība ir galvenais nosacījums mazuļa attīstībai;

Sava veida krīze 3 gadi;

Pašapziņa un tās izpausme agrīnā vecumā. ...

Pieaugušajiem, kuri nodarbojas ar agrīna vecuma bērnu un vēlas viņu kompetenti izglītot, pirmām kārtām jāspēj atpazīt un diagnosticēt bērnu garīgās attīstības īpatnības. Ir ļoti svarīgi radīt apstākļus pareizībai bērna attīstība... Ir nepieciešams, lai bērns kļūtu par uzticamu starpnieku starp viņu un apkārtējo pasauli un mēģinātu maksimāli palielināt savu pedagoģisko kultūru, jo tā ir garantija, ka audzināšana notiks pareizajā virzienā.

Organizējot bērna rotaļas, ir ļoti svarīgi atcerēties, ka tas nerodas pats no sevis. Spēle ir jāmāca, un pieaugušajam tas ir svarīgs uzdevums, jo rotaļājoties bērns apgūst apkārtējo pasauli. Pieaugušajam nepārtraukti jāattīsta dažādas bērna sajūtas, tostarp:

Taustes (pieskaroties dažādām virsmām: cietām, mīkstām, raupjām utt.);

Vizuāls (spilgti, krāsaini, pievilcīgi priekšmeti un rotaļlietas);

Klausīšanās (skanīgas rotaļlietas, ritmiska piesitiens, priekšmetu un dzīvnieku radīto skaņu imitācija, skaļa lasīšana, dziedāšana, mūzika utt.).

Turklāt mazuļa iespaidu krājums ir jāpapildina, kas tiks atskaņots praktiskās darbībās ar priekšmetiem un rotaļlietām. Tas viss ir atslēga pareizai bērna audzināšanai un viņa kā neatņemamas, harmoniskas, pieauguša cilvēka dzīvei sagatavotas personības veidošanai.

BIBLIOGRĀFIJA

1. Izvēlētie psiholoģiskie darbi / J. Piažē. - M.: Izglītība. 2006.- 660 lpp .;

2. Attīstības psiholoģija / I. Šapovaļenko. - M .: Gardariki. 2005.- 349 lpp .;

3. Bērnība un sabiedrība / E. H. Eriksons. - SPb.: ZAO ITD Vasaras dārzs... 2000.- 416 lpp .;

4. Izglītība pēc spēles: grāmata skolotājam / N. P. Anikeeva. - M.: Izglītība. 1987.- 277 lpp .;

5. Vigotskis L.S. Spēle un tās loma bērna psiholoģiskajā attīstībā // Psiholoģijas jautājumi. 2006. - Nr. 6. - S. 32-33;

6. Spēļu pedagoģija un psiholoģija. Starpuniversitāšu zinātnisko rakstu krājums / V. A. Gončarenko, I. N. Kučerena un citi - Novosibirska: Izdevniecība. NGPI. 2005.- 375 lpp .;

7. Bērnu audzināšana spēlē: Rokasgrāmata bērnudārza skolotājai / sast. A.K. Bondarenko. - M.: Izglītība. 1983.- 220 lpp .;

8. Spēles psiholoģija / D. B. Elkonins. - M.: Pedagoģija. 2008.- 347 lpp .;

9. Radoša spēle jaunāka audzēkņa audzināšanā: Rīku komplekts skolotājiem un pedagogiem / M. G. Janovskaja. - M.: Izglītība. 2004.- 270 lpp .;

10. Pasaule apkārt didaktiskajās spēlēs pirmsskolas vecuma bērniem / L. V. Artemova. - M.: Izglītība. 2005.- 185 lpp .;

11. Bērns iemācās runāt. Pirkstu spēles apmācība. Antoloģija. / M. M. Kolcova, M. S. Ružina - M.: SAGA. 2007.- 224 lpp .;

12. Bērna runa un domāšana / Dž. Piažē. - M.: Rimis. 2008.- 448 lpp .;

13. Personība un tās veidošanās bērnībā / L. I. Bozovičs. - SPb.: Pēteris. 2008.- 400 lpp .;

14. Bērnu emocionālās attīstības iezīmes no 0 līdz 3 gadiem. Psihologa konsultācijas / red. A. N. Nikolajeva. - M.: Bērnības prese. 2010.- 76 lpp .;

15. Bērna fiziskā un garīgā attīstība no dzimšanas līdz skolai / S. Zaicevs. - M.: Grāmatu māja. 2010.- 320 lpp .;

16. Attīstības psiholoģija kā kultūras parādība: atlasīti psiholoģiskie darbi / L. S. Vigotskis. - Voroņeža: NOO "MODEK". 2006.- 510 lpp.

Publicēts vietnē Allbest.ru

Līdzīgi dokumenti

Didaktiskās spēles ietekme uz estētisko izjūtu attīstību sākumskolas vecuma bērniem ar garīgās attīstības traucējumiem. Didaktiskā spēle kā galvenais izglītības līdzeklis bērna attīstībai sākumskolas vecumā. Netradicionālu zīmēšanas paņēmienu izmantošanas iezīmes.

tēze, pievienota 26.11.2012


Spēlējiet kā vadošā aktivitāte pirmsskolas vecums... Priekšnosacījumi lomu spēles parādīšanās mazā bērna objektīvās darbības ietvaros. Lomu spēles attīstība, tās struktūra un raksturs. Lomu spēļu ceļvedis.

abstrakts, pievienots 01.07.2017


Personības veidošanās agrīnā vecumā bērnu psiholoģijas un attīstības pedagoģijas kontekstā. Šūpuļdziesmas, pestushki, bērnudārzi, joki, pasakas, dziesmas kā vissvarīgākās un efektīvi līdzekļi agrīna bērna personisko īpašību veidošanās.

kursa darbs pievienots 07.07.2012


Didaktisko spēļu izmantošanas teorētiskais pamatojums dabas vēstures cikla klasē agrīnā vecumā. Eksperimentāls un pedagoģisks pētījums par dabas vēstures didaktisko spēļu izmantošanu mazu bērnu mācīšanā un audzināšanā.

kursa darbs, pievienots 24.04.2011


Spēle atspoguļo sociālo dzīvi un tās ietekmi uz bērna visaptverošu attīstību. Spēļu kolektīvs: sociāls organisms ar sadarbības attiecībām un savstarpējas kontroles pakļautību. Kolektīvisma izglītošana pirmsskolas vecumā, spēlējoties.

radošs darbs, pievienots 18.08.2009


Vecāku pirmsskolas vecuma bērnu attīstības psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes. Mazo folkloras formu ietekme uz bērna runas attīstību agrīnā vecumā. Pirmsskolas vecuma bērnu runas attīstības veidi. Spēļu kolekcija bērniem ar folkloras žanriem bērnudārzā.

kursa darbs, pievienots 16.08.2014


Pētījums psiholoģiskās īpašības runas attīstība bērnam līdz 3 gadu vecumam. Dialoga un monologa runas attīstības dinamika bērniem agrīnā vecumā. Veidi, kā uzlabot un labot runas skaņas puses veidošanos pirmsskolas vecuma bērniem.

kursa darbs, pievienots 26.12.2010


Mūsdienu pieeju problēmai analīze rotaļu aktivitātes pirmsskolas vecuma bērni psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā. Spēļu aktivitāšu attīstība pirmsskolas vecuma bērniem. Mūzikas spēles un to ietekme uz bērna muzikālo attīstību.

kursa darbs, pievienots 19.11.2011


Emociju un jūtu jēdziens un veidi; to attīstības īpatnības vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem. Spēles raksturojums kā vadošā darbība pirmsskolas vecumā. Izpētes par izglītojošu spēļu lomu emocionālā attīstība vecākais pirmsskolas vecuma bērns.

kursa darbs, pievienots 05.05.2014


Objektīvas darbības attīstības iezīmes bērna agrīnā vecumā. Mazu bērnu runas attīstības iezīmes. Bērnu runas attīstības izpēte objektīvas darbības procesā, didaktisko spēļu un vingrinājumu sistēmas izmantošana.