Особливості розвитку дрібної моторики у дітей із дизартрією. Стан моторних функцій у дитини старшого дошкільного віку з дизартрією Психофізіологія рухів та розвиток рухових функцій в онтогенезі

КОМІТЕТ ЗАГАЛЬНОЇ ТА ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ ЛЕНІНГРАДСЬКОЇ ОБЛАСТІ

Автономний освітній заклад

вищої професійної освіти

«ЛЕНІНГРАДСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені О. С. ПУШКІНА»

Факультет дефектології та соціальної роботи

кафедра логопедії

Курсова робота

"Дослідження моторного розвитку дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією"

Спеціальність: 050715.65 – Логопедія

Виконала: студентка 4-го курсу заочного відділення Левшина Анастасія

Перевірив: кандидат педагогічних наук, доцент Є. А. Логінова

Санкт-Петербург

Вступ 2

Розділ 1. Теоретичні основи вивчення проблеми моторної сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією 6

1.1. Психофізіологія рухів та розвиток рухових функцій в онтогенезі 6

1.2. Клініко-педагогічна характеристика дітей зі стертою дизартрією 12

1.3. Стан проблеми вивчення моторної сфери дітей зі стертою дизартрією 19

Глава 2. Організація дослідження моторної сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією 24

2.1.Мета та завдання експериментального дослідження 24

2.2.Експериментальне дослідження моторної сфери дітей старшого дошкільного віку зі стертою дизартрією 25

Глава 3. Особливості психомоторних функцій дітей молодшого шкільного віку зі стертою дизартрією 39

3.1. Стан загальної моторики дітей молодшого шкільного віку з нормальним мовним розвитком та їхніх однолітків зі стертою дизартрією 39

3.2. Стан дрібної моторики дітей молодшого шкільного віку з нормальним мовним розвитком та їхніх однолітків зі стертою дизартрією 44

3.3. Стан артикуляторної моторики дітей молодшого шкільного віку нормальним мовним розвитком та їхніх однолітків зі стертою дизартрією 50

Висновок 58

Література 62

Вступ

Одну з найважливіших функцій психіки, що забезпечує пізнавальну діяльність дитини, як відомо, виконує моторику. Вона являє собою цілісний механізм розвитку психіки дитини, що поєднує емоції, мислення та рухи в єдине ціле, які мають свідомий та цілеспрямований характер. Висока значимість моторики визначає необхідність її підготовки у дітей дошкільного віку, оскільки саме вона здійснює психічне регулювання навчально-пізнавальної та мовної діяльності дитини (М.О. Гуревич М.О., Н.І. Озерецький, 2009).

Розвиток моторики дитини є складним діалектичним процесом, при якому інтенсивне дозрівання моторних зон кори визначає розвиток психіки дитини в цілому. Так, процес формування довільних рухів у дитини відбувається шляхом автоматизації моторних та орієнтовно-дослідних дій на основі сприйняття образів і слів (Н.А.Бернштейн, 1966), а тісний зв'язок тонкої моторики та розвитку мовлення визначає мовленнєву регуляцію рухів у складній розгорнутій довільній (А.Р.Лурія, 1957). Психофізіологічна система, що забезпечує розвиток моторики, сприяє адекватному реагуванню дитини на навколишнє середовище та формуванню відповідно до цього цілеспрямованої діяльності.

Розробка проблеми вивчення моторної сфери у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією актуальна для профілактики порушень мовлення, виявлення їх індивідуально-психологічних особливостей.

Дослідження моторики дітей зі стертою дизартрією показують (Л.В. Лопатіна, 1987 та інших.), що патологія моторних функцій, виражена вони різною мірою: від недостатньої координації і рухливості органів мовної артикуляції до порушення статичної і динамічної координації рук і ніг.

М'язовий тонус дошкільнят нестійкий, рухи напружені та непомірні. Є порушення координації рухів рук, ніг, тонкої моторики рук, артикуляційної моторики. Найбільш виражені порушення відзначаються зазвичай у мімічній, артикуляційній та тонкій моториці рук. Страждає динамічний праксис. Діти важко запам'ятовують послідовність рухів, важко перемикаються з однієї серії рухів на іншу. Частина дошкільнят важко відтворює і утримує в пам'яті заданий темп і ритм, самостійно не виправляють рухові помилки.

Всі перелічені порушення моторної сфери ускладнюють процес адаптації дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією до шкільного навчання, перешкоджають повноцінному спілкуванню з однолітками і дорослими.

Це визначає необхідність ретельного вивчення проблеми моторики у дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією, як одного з найважливіших факторів готовності дитини до школи.

Метоюданої є вивчення стану та особливостей порушення моторної сфери дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Завданнядослідження:

Вивчення літератури з проблем дослідження.

Визначення змісту методики експерименту, що констатує.

Порівняльний аналіз отриманих даних у двох групах випробуваних.

Об'єктдослідження – моторна сфера дітей дошкільного віку зі стертою дизартрією.

Предметдослідження – рівень загальної, дрібної та артикуляторної моторики у дошкільнят зі стертою дизартрією.

Гіпотезадослідження – у дошкільнят зі стертою дизартрією спостерігається недостатня сформованість моторних функцій, яка більшою мірою проявляється в артикуляційній та ручній моториці. Ступінь вираженості та характер недорозвинення моторики у дітей різний, що передбачає необхідність застосування диференційованого підходу в системі корекційного впливу подолання у дітей стертої дизартрії.

Методи дослідження:

Аналіз літературних джерел

Підбір методик дослідження

База дослідження:МБДОУ «Дитячий садок №7 «Журавлик».

Глава 1. Теоретичні основи вивчення проблеми моторної сфери у дошкільнят зі стертою дизартрією

1.1. Психофізіологія рухів та розвиток рухових функцій в онтогенезі

Розвиток мовної регуляції моторних функцій становить центральну проблему фізіології та психології довільних рухів людини. Лише завдяки слову ці рухи можуть набути того навмисного і свідомого характеру, який якісно відрізняє їх від так званих довільних рухів тварин.

Вчення про руховому аналізаторі ґрунтується на концепції І.П.Павлова щодо динамічної локалізації функцій мозку. Відповідно до цієї концепції, локалізація функцій передбачає не фіксовані центри, а динамічні системи, елементи яких зберігають свою сувору диференційованість, граючи високо спеціалізовану роль єдиної діяльності мозку.

У роботах А.Р. Лурії було показано роль окремих областей мозкової кори у здійсненні рухових актів. Постцентральні, чутливі зони кори мозку забезпечують кінестетичну, проприоцептивную аферентацію рухового акта, правильну адресацію рухових імпульсів до м'язової периферії. Нижньотеменні області кори, тім'яно-потиличні відділи керують просторовою організацією руху. Премоторні відділи кори регулюють тимчасову серійну організацію рухів та дій. Лобові відділи забезпечують психорегуляторну функцію рухового акта (звірення реального руху з вихідним завданням, словесна регуляція рухів).

Структурні та функціональні особливості рухового аналізатора полягають у тому, що він має надзвичайно багаті зв'язки з усіма структурами центральної нервової системи та бере участь у їх діяльності, що дає привід говорити про його особливе значення у розвитку діяльності всього головного мозку.

Дослідження Н.А. Берштейна показали, що руховий акт визначається руховим завданням, яке формується на різних рівнях регуляції моторики. Оскільки людина здійснює рухи, що різняться за рівнем довільності, за участю в руховому акті промови, те й рівень управління цими рухами буде різна. Н.А. Бернштейн розробив теорію рівневої організації рухів. Вона дозволяє розкласти складний руховий акт на складові компоненти та виявити стан церебральних рівнів, їх роль у регуляції рухів та дій.

У своїх роботах Н.А. Бернштейн описав, як здійснюється керування рухами. Він виділив церебральні рівні побудови рухів, давши їм умовні назви за першими буквами латинського алфавіту з урахуванням морфофізіологічної характеристики рівня. Кожен рівень побудови руху характеризується морфофізіологічною локалізацією, провідною аферентацією, специфічними властивостями рухів, основною та фоновою роллю у рухових актах вищих рівнів, патологічними синдромами та дисфункцією.

Н.А Бернштейн розробив теорію рівневої організації рухів, що включає субкортикальні та кортикальні рівні.

Моторний розвиток протікає в тісному зв'язку із психомоторним. Розвиток поняття "психомоторика" пов'язане з ім'ям І.М Сєченова. Він першим відзначив найважливішу роль м'язового руху у пізнанні навколишнього світу. Це змінило і уявлення про виконавчу функцію рухових центрів кори, що називалися психомоторними. Дослідження І.П. Сєченова зіграли вирішальну роль розумінні психомоторики, як об'єктивації в м'язових рухах всіх форм психічного відображення; у розумінні рухового апарату, що виконує гносеологічну та праксеологічну функцію як інтегратора всіх аналізаторних систем людини.

Управління моторикою, що здійснюється на ранніх щаблях онтогенезу виключно шляхом безпосередньої сигналізації, надалі починає проводитися за участі словесної системи, що безперервно зростає. Вона виступає як у вигляді словесних вказівок та вимог оточуючих людей, так і у вигляді намірів самої дитини, сформульованих за допомогою зовнішньої чи внутрішньої мови. Значення мови у перетворенні рухових функцій з мимовільних, неусвідомлюваних довільні, свідомо регульовані здавна зазначалося у науковій літературі. Так, видатний вітчизняний анатом та педагог, основоположник сучасної системи фізичного виховання П. Ф. Лесгафт ще в 80-х роках. XIX століття наполегливо вказував на роль слова у формуванні у дитини вміння свідомо керувати своїми рухами.

Дослідження М.М. Кільцевий та інших дозволили виявити деякі особливості розвитку механізму другої сигнальної системи та усвідомити основні етапи цього процесу в онтогенезі.

Дослідники вказували на зв'язок мови та рухових та мовних аналізаторів, на зв'язок вимови з характером рухів. Існує кореляція між ступенем розвитку тонкої моторики кисті руки і рівнем розвитку мовлення у дітей «...є всі підстави розглядати кисть руки як орган мови-такої ж, як апарат артикуляції, з цієї точки зору проекція руки, є ще одна мовна зона мозку» .

Вся діяльність людини в процесі рухового виховання залежить від вищої нервової діяльності і визначається як анатомічним дозріванням центрально-нервових субстратів, їх мієлінізацією, так і функціональним дозріванням та налагодженням роботи координаційних рівнів.

Природний онтогенез моторики загалом і дрібної моторики зокрема складається з двох різко різночасних фаз.

Першою фазою є анатомічне дозрівання центрально-нервових субстратів, яке запізнюється до моменту народження і щодо мієлінізації провідних шляхів закінчується до 2-2,5 років.

Друга фаза, переходить іноді далеко межі віку статевого дозрівання, - це фаза функціонального дозрівання і налагодження роботи координаційних рівнів. У цій фазі розвиток моторики не завжди йде прямо прогресивно: в деякі моменти і по відношенню до деяких класів рухів (тобто рівнів) можуть відбуватися тимчасові зупинки і навіть регрес, що створюють складні коливання пропорцій і рівноваги між координаційними рівнями.

У першому півріччі життя дитини поступово вдосконалюється механізм іннервації м'язів-антагоністів: на 1-2 місяці спостерігається асинхронна, невпорядкована активність м'язів-антагоністів, а на 5-8 місяці з'являється синхронна їх активність, але без ознак економічного регулювання.

Діти народжуються з рядом готових рухових рефлексів, які забезпечують їм адаптацію до нового для них довкілля: рефлекс «пошуку грудей», смоктальний рефлекс, рефлекс крокування, хапальний рефлекс, шийно-тонічний рефлекс, рефлекс Моро.

До 4 місяців деякі з цих безумовних рефлексів зникають (наприклад, рефлекс крокування) або перетворюються на умовні рефлекси.

У перші 3 місяці життя дитина виконує активні мимовільні (звані масивні) руху. На 6-му місяці тонус та координація активності м'язів-антагоністів стають сприятливими для здійснення довільних рухів.

У 4 місяці у поведінці немовля починає з'являтися певна свідомість, що свідчить про настання нового етапу у розвитку психомоторики - появи довільних рухів.

У віці близько 4 місяців діти можуть успішно дотягуватися до предметів, хоча ці спроби ще досить незграбні. Але особливо важливим є те, що у віці 4-5 місяців рука дитини починає виконувати роль маніпуляторного органу. Розвивається зорово-моторна координація, т. е. здійснення рухових процесів під контролем зору.

Все це стає можливим лише за певного рівня регуляції зорової функції, яка протягом перших місяців життя дитини розвивається незалежно від рухової. Добре виражене, кероване потиличним центром очей, автоматичне зорове простеження предмета проявляється починаючи з 2-го місяця життя. У віці 4-6 місяців розвивається довільне керування рухами очей, що пов'язано з функціонуванням лобового окорухового центру. Довільне простеження, що забезпечує отримання просторової зорової інформації дітьми цього віку, здійснюється стрибкоподібними рухами очей (саккадами) і лише на 2-му році життя переходить у плавне простеження. У віці 5-6 місяців відбувається формування єдиної зорово-рухової системи, що забезпечує можливість управління довільними рухами у просторі.

Перші елементарні маніпуляції з предметами неточні та супроводжуються синкінезіями. На 5 місяці дитина може брати предмет двома руками. У віці від 4 до 6 місяців розвивається і довільне регулювання руху очей. Це забезпечує формування в 5-6 місяців єдиної окорухової системи. У віці 7-10 місяців візуально-моторна координація досягає високого розвитку: дитина вже може відкривати і закривати кришку коробки, вкладати кульку в порожнистий кубик, діставати один предмет, що привернув його увагу, за допомогою іншого. Однак ігри з предметами у дітей до 10 місяців мають ще суто маніпуляторний характер: предмети перекладаються з рук в руку, їх кидають, ними стукають і т.д.

Починаючи з 10-12 місяців настає новий якісний стрибок у психомоторному розвитку дитини.

По-перше, до цього часу в нього вже достатньо сформований фізіологічний базис ходьби – автоматичний крокальний рефлекс, а також уміння зберігати рівновагу тіла, внаслідок чого дитина починає самостійно та без підтримки ходити.

По-друге, його ігри з предметами набувають функціонального характеру: ляльку заколисують, гребінцем «розчісуються», машину катають.

У віці 12 місяців тонка моторика стає ще досконалішою - дитина може брати дрібні предмети і розглядати їх, затискаючи між великим і вказівним пальцями.

Слід, однак, мати на увазі, що індивідуальний розкид термінів оволодіння дітьми тими чи іншими рухами, судячи з літературних даних, досить високий і може навіть кілька місяців.

У 18 місяців діти можуть збудувати вежу з двох-чотирьох кубиків, самостійно їсти тримати ложку.

У віці 2-3 років тонка моторика дітей розвинена досить високо. Вони вивчаються кидати м'яч двома руками, переливати воду з однієї ємності до іншої, малювати каракулі, самостійно роздягатися.

У дошкільному віці діти можуть малювати олівцем прості формиі фігури, що малюють фарбами, вибудовують конструкції з кубиків. Можуть самостійно одягатися та роздягатися, якщо одяг досить простий, обслуговувати себе за столом. Вони навчаються ловити м'яч, що свідчить про розвиток у них зорово-моторної координації (ручної спритності та здатності до екстраполяції).

У цьому віці з'являється новий етапу розвитку зорово-моторної координації. У 5 років 30-50 % дітей вже ефективно використовують механізм попередньої зорової аферентації, що можна пов'язати з підвищенням ролі в управлінні довільними рухами пропріорецептивної аферентації, що здійснює поточний контроль за рухами та зниженням ролі зворотної зорової аферентації. За останньою залишається провідна роль лише у програмуванні рухів.

У 5-6 років покращується тонка моторика, тому діти можуть застібати та розстібати одяг, деякі вивчаються зав'язувати шнурки.

У попередні роки передбачалося, що етапи у руховому розвитку дітей відбивають процес дозрівання рухової системи. В даний час весь руховий розвиток дитини розглядається відповідно до теорії динамічних систем: руховий розвиток залучає безліч окремих навичок, які організовуються та через якийсь час реорганізуються, щоб відповідати вимогам певних завдань.

Дизартрія - тяжке та складне порушення звукової сторони мови. Дизартрія (від грец. dys – приставка, що означає розлад, arthroo – членороздільна вимовляю) – порушення вимови, обумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату при ураженнях заднілобних та підкіркових відділів мозку.

Під дизартричною мовою зазвичай розуміється мова неясна, змащена, глуха, часто з носовим відтінком. Для її властивості застосовують вираз - «наче каша в роті». Дизартрії виникають в результаті ураження нервового виконавчого апарату мови з тією чи іншою локалізацією ураження в центральній нервовій системі.

Вперше клінічна картина дизартрії була описана понад сто років тому (А. Оппенгейм, Х. Гутцман та ін.). Легкий ступінь дизартрії як мовленнєве порушення, яке відрізняється за своїм патогенезом, було виділено з групи звукозносних розладів А. Куссмаулем в 1888 році. Називаючи недорікуватістю всі недоліки мови, А. Куссмауль поряд з функціональним, виділив органічну недорікуватість, яка була, на його думку, однією з форм центрального, органічно обумовленого порушення мови. А. Куссмауль вперше розкрив ті чинники, які тягнуть у себе дизартрические порушення мови, які у формі неясності вимови різного ступеня вираженості.

Аналіз літературних даних показав, що є різні визначення дизартрій.

Дизартрія - це розлад вимовної сторони мови, коли він страждає просодична сторона звукового потоку, фонетичне забарвлення звуків чи неправильна реалізація фонемних сигнальних ознак звукового ладу промови (перепустки, заміни звуків). Таке визначення дизартрії дається у навчальному посібнику Л.С. Волковій та В.І. Селіверстова.

Дизартрія - це порушення координації мовного процесу, що є симптомом ушкодження моторного аналізатора та еферентної системи. При цьому порушена здатність членування мови та артикуляції загалом. (К. Беккер, М. Совак).

Обидва визначення важливі, оскільки перше базується на зовнішніх проявах патології, друге більше вказує на наявність дизартрії як симптому ураження центральної і периферичної нервової системи. Таким чином, у сучасній літературі виділено таке визначення дизартрії.

Дизартрія - це порушення звуковимови та просодичного боку, обумовлене органічною недостатністю іннервації м'язів мовного апарату. У цьому вся визначенні розкривається, передусім, симптоматика цього порушення та її механізм.

Етіологія:

Дизартрія – симптом складного мозкового ураження бульбарного, псевдобульбарного та мозочкового характеру. Етіологія ДЦП та дизартрії як симптому ДЦП недостатньо вивчена. Раніше вважалося, що основна причина – це родова травма. Але як показали дослідження останніх років (Е.М. Вінарська), понад 80% випадків цієї патології – вроджені порушення головного мозку, тобто внутрішньоутробні порушення. На підставі цих досліджень можна сказати, що патологія, що виникає під час пологів, є вторинною причиною, яка в свою чергу може посилити дію первинної.

Конкретні причини, що призводять до ураження мозку, можуть діяти у різні періоди: пренатальний (основний), натальний та постнатальний.

У пренатальному періоді відзначається токсикоз, захворювання матері в першу половину вагітності, хронічні захворювання матері: серцево-судинні захворювання, туберкульоз легень, тяжкі шлунково-кишкові захворювання та хвороби печінки, захворювання сечостатевої сфери, алкоголізм.

Натальний період характеризується патологією пологів (сухі затяжні чи стрімкі пологи), асфіксією новонародженого, групо- та резус – конфліктною ситуацією.

У ранньому постнатальном розвитку відрізняються такі особливості: рухове занепокоєння, нічим незрозуміле порушення сну, труднощі утримання соска, млявість акту ссання, що змінюється швидким втомою, мають місце часті поперхивания, рясні зригування, можливе відмови від грудей. Зазначається неможливість утримати головку у вертикальному положенні до 5-7 місяців, запізнення процесу ходіння (до 1 року 2 місяців).

Великий вплив мають і захворювання, перенесені дитиною у період: вірусний грип, пневмонія, важкі форми шлунково-кишкових захворювань, часто простудні і інфекційні захворювання, які у деяких випадках супроводжуються судомними нападами і натомість високої температури.

Якщо сказати коротко, то можна виділити деякі конкретні причини, що призводять до ураження мозку та виникнення дизартрії у пренатальному (основному), натальному та постнатальному періодах.

• 1) Пренатальний період, тобто допологовий. Найчастішими причинами, що викликають внутрішньоутробну поразку головного мозку, є: захворювання матері під час вагітності (вірусні, інфекційні); у матері серцево-судинна та ниркова недостатність; психічні та фізичні травми під час вагітності; - підвищена доза радіоактивності під час вагітності; вплив нікотину, алкоголю та наркотиків; розбіжність матері та плоду за резус-фактором та груповою приналежністю. Вплив цих причин особливо небезпечний у перший триместр вагітності.
• 2) Натальний період (вторинні фактори, що посилюють): черепно-мозкові травми під час пологів; крововилив у мозок внаслідок різкої зміни тиску (при стрімких пологах, при кесаревому перерізі); невдале застосування засобів допомоги (первинна причина).
• 3) Постнатальний період: перенесені самою дитиною захворювання (менінгіт, менінго-енцефаліт та інші); черепно-мозкові травми. Важливо, що неблагополуччя пренатального періоду часто тягне у себе неблагополуччя натального і постнатального періодів.

Слід зазначити, що діти з дизартрією за клініко-психологічною характеристикою можуть бути умовно поділені на кілька груп залежно від їх загального психофізичного розвитку: дизартрія у дітей із нормальним психофізичним розвитком; дизартрія у дітей із ДЦП; дизартрія у дітей із олігофренією; дизартрія у дітей із гідроцефалією; дизартрія у дітей із ЗПР; дизартрія у дітей із ММД (мінімальна мозкова дисфункція).

У симптоматиці дизартрії виділяють мовні та немовні симптоми.

До немовних відносять: масивні порушення рухового апарату чи рухової сфери; порушення емоційно-вольової сфери; порушення психічного розвитку; порушення пізнавальної діяльності; своєрідне формування особистості; порушення артикуляції, дихання, м'язового тонусу. Рухові порушення проявляються зазвичай більш пізніх термінахформування рухових функцій, особливо таких, як розвиток можливості самостійно сідати, повзати з поперемінним одночасним виносом уперед руки та протилежної ноги та з легким поворотом голови та очей у бік винесеної руки, ходити, захоплювати предмети кінчиками пальців та маніпулювати з ними.

Емоційно-вольові порушення проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості та виснажливості нервової системи. На першому році життя такі діти неспокійні, багато плачуть, потребують постійної уваги. У них відзначаються порушення сну, апетиту, схильність до зригування та блювання, діатезу, шлунково-кишкові розлади. Такі діти, як правило, метеозалежні.

У дошкільному та шкільному віці вони рухово неспокійні, схильні до дратівливості, коливань настрою, метушливості, часто виявляють грубість, непослух. Двигун занепокоєння посилюється при втомі, деякі діти схильні до реакцій істероїдного типу.

Незважаючи на те, що у дітей не спостерігаються виражені паралічі та парези, моторика їх відрізняється загальною незручністю, недостатньою координованістю, вони незручні в навичках самообслуговування, відстають від однолітків по спритності та точності рухів, у них із затримкою розвивається готовність руки до письма, тому довго не виявляється інтерес до малювання та інших видів ручної діяльності, у шкільному віці відзначається поганий почерк Виражено порушення інтелектуальної діяльності у вигляді низької розумової працездатності, порушень пам'яті, уваги.

Для багатьох дітей характерно уповільнене формування просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, конструктивного праксису.

До мовної симптоматики відносять: порушення звуковимови; порушення просодичного боку промови; Порушення фонематичних функцій. Нечітка, змащена мова не дає можливості формуватись чіткому слуховому образу слова, що у свою чергу ще більше посилює звукопромовні дефекти; порушення лексико-граматичного ладу мови; порушення читання та письма.

Таким чином, дизартрії є найчастішими мовними порушеннями у дітей. Клінічні особливості та ступінь вираженості порушень залежить, перш за все, від локалізації та ступеня тяжкості мозкового ураження.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru

ФЕДЕРАЛЬНЕ АГЕНТСТВО З ОСВІТИ

ДЕРЖАВНА ОСВІТАЛЬНА УСТАНОВА ВИЩОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ

«УРАЛЬСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ»

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ОСВІТИ

КАФЕДРА ПСИХОПАТОЛОГІЇ ТА ЛОГОПЕДІЇ

Формування моторної сфери в системі корекції фонетико-фонематичного недорозвинення мови у дітей з легким ступенем псевдобульбарної дизартрії

Курсова робота

за спеціальністю 050715 «Логопедія»

виконала студентка ІІІ курсу,

302 групи заочного відділення

Лучнікова Людмила Олегівна

Науковий керівник

А.В. Костюк

Єкатеринбург - 2013

Вступ

ГЛАВА 1. Сучасний стан проблеми вивчення та формування моторної сфери у дітей з дизартрією

1.1 Визначення основних понять теми

1.2 Онтогенез розвитку рухової функції у дітей у нормі

1.3 Взаємозв'язок розвитку мовлення з розвитком моторних функцій

1.4 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з легким ступенем псевдобульбарної дизартрії

Висновки з 1 глави

РОЗДІЛ 2. Порушення моторної сфери у дітей із дизартрією

2.1 Організація та методика дослідження моторної сфери та фонетичної сторони у дітей з дизартрією

2.2 Особливості розвитку моторної сфери у дітей із дизартрією

2.3 Порушення фонетичної сторони у дітей із дизартрією

2.4 Механізм порушення моторної сфери у дітей із псевдобульбарною дизартрією

РОЗДІЛ 3. Логопедична робота з формування моторної сфери у дошкільнят з дизартрією

3.1 Теоретичне обґрунтування та принципи логопедичної роботи з формування моторної сфери у дітей з дизартрією

3.2.1 Формування моторної основи руху

3.2.2 Формування кінестетичної основи руху

3.2.3 Формування кінетичної основи руху

Література

ВСТУП

Протягом перших років життя дитини його мозок робить величезну за складністю та обсягом роботу. У цей час дитина знайомиться з навколишнім предметним світом, опановує мовою, вчиться спілкуванню з людьми. Чи буде перебільшенням сказати, що дуже велика роль у оволодінні мовою належить руховому аналізатору.

У дитячому віці зв'язок між тілом та психікою дуже тісний. Всі переживання малюка відразу знаходять своє відображення у його самопочутті, зовнішньому вигляді. Понад те, психіка і тіло розвиваються нерозривно друг від друга. Рух, спочатку, зовсім простий, а потім все більш і більш складний, дає дитині можливість освоювати світ, спілкуватися з оточуючими, а отже, вчиться і осягати.

Але водночас будь-яке порушення розвитку у дитячому віці зачіпає також рухову сферу. Рух як складна, багатошарова система є як би «дзеркалом» стану дитини з одного боку і «віконцем», через який ми можемо впливати на його розвиток, - з іншого боку.

Двигуна система впливає весь організм загалом, але особливо великий вплив проприоцептивной аферентації на діяльність мозку. Як форми, і шляхи цього впливу дуже різноманітні.

І.М. Сєченов вперше вказав на той факт, що всі подразники мають змішану природу: до подразника, адекватного для ока, вуха, шкіри тощо, обов'язково домішується «м'язове почуття».

Можна дивитись, не слухаючи, або слухати, не дивлячись; можна нюхати, не слухаючи і не бачачи, але не можна ні дивитись, ні слухати, ні нюхати, ні сприймати без руху. псевдобульбарний дизартрія моторний логопедичний

Мова виникає за наявності певних біологічних передумов, і насамперед нормального дозрівання та функціонування центральної нервової системи. Мова - це, перш за все, результат узгодженої діяльності багатьох областей головного мозку. Артикуляційні органи лише виконують накази, які з мозку. М.М. Кольцова у книзі "Дитина вчиться говорити" наголошує на важливості розвитку дрібної моторики рук для розвитку мови дитини. Розвиток дрібної моторики рук має значення для загального фізичного та психічного розвитку під час всього дошкільного дитинства. Саме дрібні м'язи рук, подібно до вищих відділів головного мозку, забезпечують роботу думки та функцію мови.

Порушення мови в дітей віком різноманітні за своїми проявам. Поширеним мовленнєвим порушенням серед дітей дошкільного віку є псевдобульбарна дизартрія, яка має тенденцію до значного зростання. В основі дизартрій лежать органічні порушення центральної нервової системи. У дітей відзначається незручність моторики, яка найяскравіше проявляється у виконанні складних рухових актів, потребують чіткого управління рухами, точної роботою різних м'язових груп, правильної просторово-часової організації рухів. Порушується як артикуляційна, і загальна моторика дитини. У зв'язку з цим артикуляційні позиції створюються у спотвореному, приблизному вигляді.

У корі головного мозку мовна область розташована поруч із руховою, тому робота з формування та вдосконалення довільної моторики розглядається як необхідна складова частина комплексної системи корекційно- педагогічного впливу. Чим більше приділяється увага цьому питанню, тим ефективніше і швидше буде досягнуто позитивного результату.

Тому метою роботи є корекція мовлення дошкільників за допомогою ігор та вправ, спрямованих на розвиток довільної моторики (загальної, дрібної моторики пальців рук, мімічної та артикуляційної).

Гіпотеза: своєчасна діагностика порушення дрібної моторики дозволить правильно побудувати роботу з подолання фонетико-фонематичного недорозвинення мови у дошкільнят із псевдобульбарною дизартрією легкого ступеня.

Виходячи із мети роботи, випливають завдання.

· Вивчити та проаналізувати накопичений досвід дослідження загальної, дрібної та артикуляційної моторики у науково-методичній літературі

· Провести обстеження загальної, дрібної та артикуляційної моторики та співвіднести рівень недорозвинення моторної сфери з дефектами звуковимови

· Визначити напрямок корекційної роботи.

Об'єкт: формування моторних функцій у дітей з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови, легким ступенем псевдобульбарної дизартрії.

Предмет: формування дрібної моторики як основа розвитку мови у дітей із легким ступенем псевдобульбарної дизартрії.

РОЗДІЛ 1. СУЧАСНИЙ СТАН ПРОБЛЕМИ ВИВЧЕННЯ І ФОРМУВАННЯ МОТОРНОЇ СФЕРИ У ДІТЕЙ З ДИЗАРТРІЄЮ

1.1 Пророзподіл основвних понять теми

Мова є складною функціональною системою, основу якої лежить використання знакової системи мови у процесі спілкування. Найскладніша система мови є продуктом тривалого суспільно-історичного розвитку та засвоюється дитиною порівняно короткий час.

Мовленнєва функціональна система ґрунтується на діяльності багатьох мозкових структур головного мозку, кожна з яких виконує специфічно певну операцію мовної діяльності.

Структурно-системна організація інтеграції функцій мозку передбачає багаторівневу взаємодію вертикально-організованих (підкірково-кіркових) та горизонтальних (міжкіркових) систем. Незважаючи на те, що кожна функціональна система має власну програму розвитку та функціонування, мозок у всі періоди життя працює як єдине ціле. Ця інтегративність визначається тісною взаємодією та взаємозв'язками як між ділянками мозкової кори (горизонтальними системами), так і взаємозв'язками кори з нижчими мозковими утвореннями і, насамперед, підкірковими відділами мозку (вертикальними системами). Зв'язок мовної діяльності із структурами мозку грунтується на сучасних уявленнях А.Р.Лурія. Динамічна локалізація мозкових функцій передбачає цілісне і одночасно диференційоване залучення мозку до будь-якої форми його активності. [Волкова]

У здійсненні промови беруть участь різні відділи кори головного мозку. До таких відділів належать, перш за все, кіркові мовні зони, розташовані в домінантній півкулі. Це слухові, рухові та зорові області. У скроневій частці лівої півкулі відбуваються сприйняття і диференціювання слухових подразнень, у ній здійснюється складний процес розуміння мови; рухова область (нижні лобові звивини лівої півкулі) здійснює програму мовного висловлювання, тобто. власне моторне мовлення; у зорової області (потилична частка) відбувається сприйняття та розпізнавання необхідних для письмової мови графічних зображень.

Необхідною умовою для організації довільного руху (моторного мовлення) є апарати лобових часток мозку. За допомогою цих апаратів здійснюється створення, збереження, виконання програми дії та постійний контроль за його протіканням.

Другою умовою виконання довільного руху є збереження його кінестетичної аферентації. Кінестетичні відчуття - це відчуття становища частин власного тіла і вироблених м'язових зусиль у процесі руху та поза ним. Даний вид відчуттів виникає внаслідок подразнення спеціальних рецепторних утворень (пропріорецепторів), розташованих у м'язах, сухожиллях, суглобах та зв'язках. Саме вони дають інформацію про рух та положення тіла у просторі.

Роль кінестетичних відчуттів у психічній діяльності було виділено ще І.М. Сєченовим, який вважав, що м'язове почуття є не лише регулятором руху, а й психофізіологічною основою просторового бачення, сприйняття часу, предметних суджень та умов, абстрактно-словесного мислення.

Кінестетичні відчуття тісно пов'язані з роботою рецепторів, розташованих на поверхні тіла та сприймають подразнення із зовнішнього середовища: смакових, больових, температурних, зорових. Особливо виразно це виступає в дотику, що є комбінацією кінестетичних та шкірних відчуттів, за якої важливу рольграють зоровий, слуховий, вестибулярний аналізатори та ін. М'язово-рухова чутливість також сприяє правильній орієнтуванні у просторі.

Недорозвинення кінестетичної чутливості викликає зростання рухової недостатності під час виконання особливо складних рухів, де потрібне управління рухами, чітке дозування м'язових зусиль, точність, просторово-часова організація рухів, тобто сенсомоторна координація.

Корковими апаратами кінестетичного аналізу та синтезу є постцентральні відділи мозку. При недорозвиненні чи ураженні нижніх відділів постцентральної області кори лівої півкулі виникає кінестетична апраксія. У таких випадках немає паралічів, парезів, сила м'язів достатня. Страждає кінестетична аферентація рухового акта, рухи стають недиференційованими. Порушення організації рухів мовного апарату, лицьової мускулатури проявляється у неможливості визначити положення губ і мови, необхідних вимовлення необхідних звуків.

Третьою умовою успішного перебігу довільного руху є швидке та плавне перемикання з однієї рухової позиції на іншу. Корковими апаратами кінестетичного аналізу є нижні відділи премоторної області лівої домінантної півкулі. Недорозвиток або ураження премоторних областей кори великих півкуль проявляється в інертності рухових стереотипів, рухових персевераціях руки, артикуляційного апарату, і в мові.

Четвертим умовою організації довільного руху є збереження теменно-потиличних відділів кори великих півкуль. З допомогою цих апаратів здійснюється зорово-просторова аферентація руху.[З.А.Рєпіна]

У здійсненні мовної функції беруть участь слуховий, зоровий, руховий та кінестетичний аналізатори. У здійсненні рухових механізмів мови також бере участь екстрапірамідна система. Стріо-палідарна система бере участь у підготовці рухового та мовного акту та корекції його в процесі виконання, регулює тонус мовної мускулатури, забезпечує емоційну виразність мови; мозок бере участь у координації ритму, темпу мови і тонусу мовної мускулатури.

Таким чином, для нормальної мовної діяльності необхідно узгоджене функціонування головного мозку. При ураженні різних відділів нервової системи можуть виникати різноманітні мовні розлади; характер цих розладів залежить від локалізації та часу поразки.

Звукова мова здійснюється завдяки дії трьох фізіологічних функцій: дихання, голосоутворення, артикуляції. Ці функції виникають у певних органах нашого тіла: легенях, діафрагмі, гортані з голосовими складками та артикуляційному апараті. У освіті звуків беруть участь активні органи артикуляції: губи, язик, нижня щелепа, м'яке піднебіння; голосовий апарат: гортань з голосовими складками та ковтка; нерухомі органи артикуляції: тверде піднебіння, зуби, верхня щелепа.

Всі органи, що беруть участь у мовленні, іннервуються дванадцятьма парами черепно-мозкових нервів. Двигуни в корі великих півкуль пов'язані з ядрами в стовбурових відділах мозку кортико-нуклеарними шляхами. Мовний акт має рефлекторний характер. Мовні рефлекси пов'язані з діяльністю всієї кори великих півкуль і становлять другу сигнальну систему.

Усі рухи губ, язика визначаються роботою рухового аналізатора. Його функцією є сприйняття, аналіз та синтез подразнень, що йдуть у кору від рухів органів мови. У речедвигательной зоні відбувається складна і тонка диференціація мовних рухів, організація їх послідовності. [Архіпова]

В даний час найпоширенішим мовним захворюванням, серед дітей дошкільного віку, є псевдобульбарна дизартрія. В основі мовних порушеньпри псевдобульбарній дизартрії лежать органічні ураження провідних шляхів черепно-мозкових нервів.

Для всіх форм дизартрії характерні порушення загальної та артикуляційної моторики, що характеризується переважно недостатньо тонкою координацією мовної мускулатури та недостатньою маніпулятивною пальцевою діяльністю. Це з тим, що, будучи частиною загальної моторики, формується виходячи з поєднаного дозрівання речедвигательной функціональної системи. Основними ознаками дизартрії є дефекти звуковимови та голосу, що поєднуються з порушеннями мовної, передусім артикуляційної моторики та мовного дихання. Залежно від типу порушень всі дефекти звуковимови при дизартрії поділяються на антропофонічні (спотворення звуку) та фонологічні (відсутність звуку, заміна, недиференційована вимова, змішання).

Для всіх форм дизартрії характерні порушення артикуляційної моторики, які проявляються рядом ознак. Порушення м'язового тонусу, характер яких залежить передусім від локалізації ураження мозку. Вирізняють такі його форми в артикуляційній мускулатурі: спастичність м'язів артикуляції - постійне підвищення тонусу в мускулатурі язика, губ, в лицьовій і шийній мускулатурі. При вираженому підвищенні м'язового тонусу язик напружений, відтягнутий назад, спинка його вигнута, піднята вгору, кінчик язика не виражений. Напружена спинка язика, піднесена до твердого неба, сприяє пом'якшенню приголосних звуків. Тому особливістю артикуляції при спастичності м'язів язика є палаталізація (це пом'якшення приголосних, що виникає в результаті підняття середньої спинки язика до твердого неба), що може сприяти фонематичному недорозвиненню.

Зниження м'язового тонусу говорить про дизартрії за паретичним типом. При цьому мова тонка, розпластана в ротовій порожнині, губи мляві, відсутня можливість їх повного змикання. Внаслідок цього рот зазвичай напіввідкритий, виражена гіперсалівація. Особливість артикуляції – назалізація.

Порушення м'язового тонусу в мускулатурі артикуляції при дизартрії можуть проявлятися також у вигляді дистонії (змінного характеру м'язового тонусу): у спокої відзначається низький м'язовий тонус в артикуляційному апараті, при спробах мови він різко зростає.

1.2 Онтогенез розвитку рухових функцій у дітей у нормі

Розвиток рухових функцій в онтогенезі дитини відбувається дуже повільно – протягом багатьох місяців та років. Усі рухи спочатку виявляються як уроджені і лише під час розвитку дитини вони набувають умовнорефлекторного характеру, тобто. наводяться у зв'язок із подразниками, з якими раніше вони були пов'язані, або виробляються нові комбінації з кількох рухів. З перших днів життя у дитини є вроджений хапальний рефлекс, який до кінця 1-го місяця слабшає і поступово згасає; у віці близько 4 місяців дитина починає тягтися до яскравого предмета і схоплює його - тепер теж хапальний рух є результатом навчання, тобто. набуває умовнорефлекторного характеру. У віці 8-9 місяців дитину спостерігається подальше ускладнення хапального рефлексу: великий предмет він захоплює всією долонею і пальцями, а дрібний - лише пальцями, тобто. комбінуються рухи різних м'язів в залежності від розміру об'єкта, який потрібно схопити.

Цікаво, що вродженими виявляються як прості рухи, так і деякі складнокоординовані рухові акти, сюди відносяться не тільки багато складних за своєю структурою вроджених харчових та оборонних реакцій (смоктання, ковтання, чхання тощо) - локомоції ходьби, плавання на ранніх етапах. розвитку дитини виявляються як уроджені. У перші тижні життя розпорошене немовля робить крокальні рухи, а якщо покласти його у воду на животик, то - плавальні. Близько тримісячного віку вроджені крокальні та плавальні рухи «зникають», і як вироблені вони можуть бути отримані лише у старшому віці. До вроджених відносяться і досить складні мімічні реакції дітей, що також мають в основі узгоджені рухи кількох м'язових груп: з перших днів життя немовлята дають адекватні мімічні реакції на різні смакові подразнення, у віці від 2 до 6 місяців у них яскраво виражено наслідування міміки дорослих. На 7-му місяці безумовнорефлекторна імітація міміки згасає, бо як вироблена реакція відзначається в дітей віком близько двох років.

Серед інших рухових функцій рух пальців руки мають особливе значення, т.к. мають величезний вплив на розвиток вищої нервової діяльності дитини. В.М. Бехтерєв писав, що рухи руки завжди були тісно пов'язані з промовою та сприяли її розвитку.

Перша рухова функція руки – схоплювання. Як і інші рухові акти, схоплювання спочатку виявляється як уроджений рефлекс (хапальний рефлекс Робінзона). У 4-5 місяців хапання предмета набуває виробленого, тобто. умовнорефлекторний, характер і відбувається з накладенням щодо всіх пальців і долоні - так зване «мавпяче хапання». Тільки на 9-му місяці дитина починає брати предмет пальцями, а на 11-12-му місяці з'являються перші спроби користуватися предметами за призначенням: пити з чашки, зачерпувати кашу ложкою, розчісувати волосся і т.д. [М.М.Кольцова].

У розвитку кожної психоневрологічної функції виникають критичні періоди, коли вона стає начебто пріоритетною, найбільш значущою для мозку. Для розвитку такої функції необхідна швидка мобілізація резервів організму, за рахунок раніше сформованих функціональних систем, які виявляються менш захищеними, менш компенсованими. У зв'язку з цим найважливішою рисою критичних періодів розвитку є як розвиток пріоритетної функції, а й, зазвичай, деяка декомпенсація інших функцій.

У кожен віковий період необхідно визначати не тільки пріоритетну функцію, що розвивається, але і «слабкі місця» - ті функції, темп розвитку яких тимчасово знижений, які виявляють тимчасову недостатність своєї компенсації і є найбільш вразливими для несприятливих впливів навколишнього середовища.

Диференціація психоневрологічних функцій починається ранньому дитинстві. Спочатку виділяються та розвиваються базисні функції, передусім сприйняття, потім складніші. Сприйняття, інтенсивно розвиваючись, хіба що висувається у центр свідомості і стає домінуючим психічним процесом. Причому саме сприйняття недостатньо диференційовано, воно злите з емоціями. Інші функції залишаються на периферії свідомості, вони залежить від домінуючої функції. Період, коли функція домінує, - це період найбільш інтенсивного, оптимального розвитку. У ранньому дитинстві домінує сприйняття, у дошкільному – пам'ять, у молодшому шкільному – мислення.

Двигун функцію можна умовно на дві відносно самостійні функції, які мають свої особливості розвитку:

1. Велика моторика, тобто. моторика тулуба та кінцівок, яка включає процеси вертикалізації, рівноваги, опори та ходьби;

2. Дрібна моторика кистей рук.

У новонародженого спостерігаються хаотичні імпульсні рухи кінцівок, які поступово стають більш вільними та цілеспрямованими. У перші 3 місяці життя розвиток моторики проявляється в основному в руслі «комплексу пожвавлення». До 2 місяців дитина опановує вміння піднімати і утримувати голову. Приблизно з 2-3 місяців починається розвиток рухів руки у напрямку видимого предмета, потім захоплювання і утримування його. З цього часу дитина починає обмацувати предмети.

Приблизно до 5-6 місяців руху руки вдосконалюються: дитина може точно спрямовувати руку до предмета, брати його. За підсумками цих рухів розвивається предметно-маніпулятивна діяльність. У віці від 3 до 7 місяців дитина опановує рухи, на основі яких освоюється перевертання, а потім повзання. З 8-го місяця дитина поступово вчиться сідати, сидіти і лягати, а також вставати, стояти та опускатися, тримаючись руками за опору. На рік дитина ходить самостійно.

У ранньому дошкільному віці вдосконалюється координація руху рук, у зв'язку з чим значно підвищується самостійність дитини: вона вчиться одягатися, роздягатися, вмиватися та ін. ускладнюється предметна діяльність. Дитина може кидати м'яч у ціль, ловити його. Удосконалюється ходьба, лазіння, дитина вчиться бігати, стрибати, виконувати під музику нескладні ритмічні та танцювальні рухи. У дошкільному віці стають можливими різні спортивні вміння: їзда велосипедом, плавання, ходьба на лижах, катання на ковзанах. Стає доступною образотворча діяльність: ліплення, малювання, аплікація.

У 4 роки дитина вміє балансувати на одній нозі до 5 секунд, стрибати в довжину на 20 сантиметрів та стрибати на двох ногах та одній правій.

До п'яти років у дитини з'являються елементи кроку, властиві дорослій людині, що зумовлено вдосконаленням механізмів управління функціями ходьби - розподілом м'язових навантажень, темпів рухів, швидкості. Подальше формування домінантності дозволяють дитині цього віку стрибати окремо на правій та лівій нозі. Розвивається дрібна моторика пензля і при цьому остаточно роз'єднується кроковий автоматизм, функції руки вивільняються від впливу ніг. До п'яти років дитина може одночасно виконувати два види рухів – бігти та підкидати м'яч.

Розвиток мовлення

Мовленнєвий розвиток проходить три етапи. I період - довербальний - посідає перший рік життя і включає у собі стадії гуляння, белькотіння. У результаті довербального спілкування з оточуючими складаються причини мовного розвитку. Умовою, що забезпечує оволодіння мовою, є формування виборчої сприйнятливості до мовлення оточуючих - краще виділення її серед інших звуків, і навіть більш тонка диференціювання мовних впливів проти іншими звуками. Виникає чутливість до фонематичних характеристик мови, що звучить. Довербальний етап розвитку завершується освоєнням дитиною розуміння найпростіших висловлювань дорослого, виникненням пасивного мовлення.

II період – перехід дитини до активної мови. Він зазвичай припадає на другий рік життя. Дитина починає вимовляти перші слова та найпростіші фрази, розвивається фонематичний слух. p align="justify"> Велике значення для своєчасного оволодіння дитиною мовою і для нормального темпу її розвитку на першому і другому етапах мають умови спілкування з дорослими: емоційний контакт між дорослим і дитиною, співробітництво між ними та насичення спілкування мовними елементами.

III період – вдосконалення мови як провідного засобу спілкування. У ній все точніше відображаються наміри того, хто говорить, точніше передається зміст і загальний контекст подій, що відображаються. Відбувається розширення словника, ускладнення граматичних конструкцій, чіткішим стає вимова. Але лексичне та граматичне багатство мови у дітей залежить від умов їх спілкування з оточуючими людьми. Вони засвоюють з чутної мови тільки те, що необхідно і достатньо для комунікативних завдань, що стоять перед ними. [Скворцов]

Таблиця, складена за результатами досліджень, проведених у НТЦ ПНІ.

1.3 Взаємозв'язок розвитку мови з розвитком моторних функцій

Усі вчені, які вивчали діяльність дитячого мозку, психіку дітей, відзначають великий стимулюючий вплив функцій руки.

Визначний російський просвітитель XVIII ст. Н.І. Новіков ще в 1782 р. стверджував, що «натуральне спонукання до дії над речами» у дітей є основним засобом не тільки для отримання знань про ці речі, але й для всього розумового розвитку.

Невропатолог та психіатр В.М. Бехтерєв писав, що рухи руки завжди були тісно пов'язані з промовою та сприяли її розвитку.

Англійський психолог Д. Селлі також надавав дуже великого значення «творчій роботі рук» у розвиток мислення та промови дітей.

Рухи пальців рук у людей удосконалювалися з покоління в покоління, оскільки люди виконували руками дедалі більш тонку та складну роботу. У зв'язку з цим відбувалося збільшення площі рухової проекції кисті руки у людському мозку. Так, розвиток функцій руки та мови у людей йшов паралельно.

Фізіологи надавали великого значення м'язовим відчуттям, що виникають під час артикуляції. Розвиток звуковимови пов'язане з удосконаленням роботи периферичного мовного апарату. У здорових дітей оволодіння звуковою системою мови відбувається одночасно з розвитком моторних та диференційованих рухів рук.

Двигуна мовна область розташована зовсім поруч із руховою областю, а площа рухової проекції займає проекція кисті руки, розташована дуже близько від мовної моторної зони. Величина проекції кисті та її близькість до моторної мовної зони навели багатьох вчених на думку про те, що тренування пальців рук вплине на розвиток активної мови дитини.

Рухи пальців рук історично, під час розвитку людства, виявилися тісно пов'язані з мовленнєвою функцією. Спочатку у дитини розвиваються тонкі рухи пальців рук, потім з'являється артикуляція складів, все подальше вдосконалення мовних реакцій стоїть прямо залежно від ступеня тренування рухів пальців руки.

Артикуляція звуків, так звана «моторна мова», полягає у координації рухів язика, губ, ротової порожнини, гортані, дихальних рухів. Двигуна проекція органів мови знаходиться в нижній частині передньої центральної звивини, процес координації рухів здійснюється в руховій мовній області Брока, розташованої в нижній частині лобової звивини. У рухової проекції різних частин тіла у прецентральній звивині більш ніж 1/3 площі займає проекція кисті руки. Крім того, проекція рухів кисті та мовні зони розташовані в безпосередній близькості. Саме величина проекції кисті руки та її близькість до моторної мовної зони навели вчених на думку, що тренування тонких рухів пальців рук має вплинути на розвиток активної мови дітей, ніж тренування загальної моторики.

Протягом усього раннього дитинства чітко виступає ця залежність - у міру вдосконалення тонких рухів пальців рук відбувається розвиток мовної функції. p align="justify"> Особливе значення має період, коли починає протиставлення великого пальця іншим - з цього часу і рухи інших пальців стають більш вільними.

Дослідженнями вчених інституту фізіології дітей та підлітків АПН (М.М. Кольцова, Є.І. Ісеніна, Л.В. Антакова-Фоміна та ін) було підтверджено та обґрунтовано зв'язок мовної та пальцевої моторики. У електрофізіологічному дослідженні, проведеному Т.П. Хризман та М.І. Звонарьової, було виявлено, що коли дитина виробляє ритмічні рухи пальцями, у нього різко посилюється узгоджена діяльність лобових і скроневих відділів головного мозку. Якщо дитина виробляє ритмічні рухи (розгинання та згинання) пальцями правої руки, то в лівій півкулі мозку у нього виникає посилення узгоджених електричних коливань саме в лобовій та скроневих зонах. Рухи пальців лівої руки викликали таку ж активізацію у правій півкулі.

Л.А. Панащенком у будинку дитини спостерігалися діти перших тижнів життя. У шеститижневих немовлят записувалися біоструми мозку, потім в одних із цих дітей тренували праву руку, в інших – ліву. Тренування полягало в масажі кисті руки та пасивних згинання та розгинання пальчиків. Через місяць і через два місяці після початку такого тренування повторно записували біоструми мозку та математичними методами обчислювалися ступінь стійкості у появах хвиль високої частоти (що є показником дозрівання кори мозку). З'ясувалося, що через місяць тренування високочастотні ритми стали відзначатися в області рухових проекцій, а через два місяці - і в майбутній мовній зоні, у півкулі, протилежній руці, що тренується!

Описані дані електрофізіологічних досліджень прямо свідчать, що мовні області формуються під впливом імпульсів, які від пальців рук. [Кольцова]

1.4 Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей з легким ступенем псевдобульбарної дізартрії

У дітей з легким ступенем псевдобульбарної дизартрії не спостерігаються виражені паралічі та парези, але моторика їх відрізняється загальною незручністю, недостатньою координованістю, вони безпорадні в навичках самообслуговування, відстають від однолітків по спритності та точності рухів, у них із затримкою розвивається готовність руки довго не проявляється інтерес до малювання та інших видів ручної діяльності.

Емоційно-вольові порушення проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості та виснажливості нервової системи. На першому році життя такі діти неспокійні, багато плачуть, потребують постійної уваги. У них відзначаються порушення сну, апетиту, схильність до зригування і блювання, діатезу, шлунково-кишкових розладів. Вони погано пристосовуються до метеорологічним умовам, що змінюються.

У дошкільному та шкільному віці діти з дизартрією рухово неспокійні, схильні до дратівливості, коливань настрою, метушливості, часто виявляють грубість, непослух. Двигун занепокоєння посилюється при втомі. Інші полохливі, загальмовані у новій обстановці, погано до неї пристосовуються, уникають труднощів. [Л.С. Волкова]

Прощастя моторика.

Діти зі стертою дизартрією моторно незручні, обмежений обсяг активних рухів, м'язи швидко втомлюються при функціональних навантаженнях. Нестійко стоять на одній нозі будь-якій нозі, не можуть пострибати на одній нозі, пройти по містку. Погано наслідують при імітації рухів: як йде солдат, як летить птах, як ріжуть хліб і т. д. особливо помітна моторна неспроможність на фізкультурних та музичних заняттях, де діти відстають у темпі, ритмі рухів, а також при перемиканні рухів.

Мялинка моторика.

Діти пізно і важко оволодівають навичками самообслуговування: не можуть застебнути гудзики, розв'язати шарф і т.д. на заняттях із малювання погано тримають олівець, руки бувають напружені. Багато хто не любить малювати. Особливо помітна моторна незручність рук на заняттях з аплікації та з пластиліном. У роботах з аплікації простежуються ще й проблеми просторового розташування елементів. Порушення тонких диференційованих рухів руками проявляється під час виконання проб-тестів пальцевої гімнастики. Дітям важко або просто не можуть без сторонньої допомоги виконувати рухи з наслідування, наприклад: «замок», «кільця» та інші вправи пальчикової гімнастики. На заняттях з орігамі відчувають великі труднощі і що неспроможні виконати найпростіші руху, т.к. потрібні і просторове орієнтування, і тонкі диференційовані рухи рук. Багато дітей до 5-6 років не цікавляться іграми з конструктором, не вміють грати дрібними іграшками, не збирають пазли.

Особливості апарату артикуляції

У дітей із псевдобульбарною дизартрією виявляються патологічні особливості в апараті артикуляції. Можливе зниження, підвищення або мінливий характер (дистонія) м'язового тонусу.

При зниженому м'язовому тонусі говорять паретичність м'язів. Паретичність органів артикуляції проявляється у наступному: обличчя гіпомімічно, м'язи обличчя при пальпації мляві, т.к. нижня щелепа не фіксується в піднесеному стані через млявість жувальної мускулатури; губи мляві, кути їх опущені; під час промови губи залишаються млявими і необхідної лабіалізації звуків не виробляється, що погіршує просодичну сторону мови.

Мова при паретичній симптоматиці тонка знаходиться на дні ротової порожнини, млявий, кінчик язика мало активний. При функціональних навантаженнях (артикуляційні вправи) м'язова слабкість зростає.

При підвищеному м'язовому тонусі, говорячи про спастичну симптоматику. Спастичність м'язів органів артикуляції проявляється у наступному: обличчя амімічно, м'язи обличчя при пальпації тверді, напружені. Губи у такої дитини постійно перебувають у напівусмішці: верхня губа притискається до ясен, під час промови губи не беруть участь у артикуляції звуків. Багато дітей, у яких відзначається подібна симптоматика, що неспроможні виконати вправу «трубочка». Мова напружена, гіркою піднесена вгору, до твердого неба.

Особливості звуковимови

У своїх роботах Є.Ф.Архіпова пише, що у дитини з легким ступенем псевдобульбарної дизартрії виявляються: змішання, спотворення звуків, заміна та відсутність звуків. Крім порушення звуковимови, у дітей порушена і просодична сторона мови. Усе це впливає розбірливість мови, виразність і виразність промови.

Фонетичні та просодичні порушення при стертій дизартрії обумовлені паретичність або спастичність окремих м'язів артикуляційного, голосового та дихального відділу мовного апарату. Варіативність та мозаїчність цих порушень обумовлюють різноманітність фонетичних та просодичних порушень:

· міжзубна вимова передньомовних у поєднанні з горловим [р];

· Бокова вимова свистячих, шиплячих та африкатів;

· Дефект пом'якшення: пояснюється спастичність кінчика мови та тенденцією до його більш передньої артикуляції;

· свистячі сигматизми: формуються, коли шиплячі через паретичність кінчика мови утворюються в нижній позиції мови;

· шиплячі сигматизми: можуть бути пояснені спастичність мови, коли мова потовщена і напружена;

· Дефекти дзвоніння: їх слід розглядати як часткове порушення голосу, фонаційні розлади та інші фонетичні порушення [Архіпова]

У багатьох дослідженнях, присвячених вивченню проблеми стертої форми дизартрії, зазначається, що в дітей віком цієї категорії поширені порушення фонематичного сприйняття. [В.А. Кисильова].

Фонетико - фонематичне недорозвинення мови

Фонетико – фонематичне недорозвинення – порушення процесів формування вимовної системи рідної мови у дітей з різними мовними розладами внаслідок дефектів сприйняття та вимови фонем.

Р.Є. Левіна та В.К. Орфінська з урахуванням психологічного вивчення промови дітей дійшли висновку найважливішому значенні фонематичного сприйняття повноцінного засвоєння звуковий боку промови. Було встановлено, що у дітей із поєднанням порушення вимови та сприйняття фонем відзначається незакінченість процесів формування артикулювання та сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. Стан фонематичного розвитку дітей впливає оволодіння звуковим аналізом.

Вторинне недорозвинення фонематичного сприйняття спостерігається і при порушеннях мовних кінестезій, що мають місце при анатомічних та рухових дефектах органів мови. У цих випадках порушується нормальна слухомовна взаємодія, яка є одним з найважливіших механізмів розвитку вимови. Має значення та низька пізнавальна активність дитини в період формування мови, ослаблена довільна увага.

При первинному порушенні фонематичного сприйняття передумови оволодіння звуковим аналізом і рівень сформованості навичок звукового аналізу нижче, ніж за вторинному.

Найбільш поширеною формою порушення є спотворене вимовлення звуків, у якому зберігається деяка подібність звучання з нормативним звком. Зазвичай при цьому сприйняття на слух та диференціація з близькими звуками не страждає.

Така форма порушення, як відсутність звуку або заміна близьким за артикуляцією, створює умови для змішування відповідних фонем та ускладнень при оволодінні грамотою.

При змішуванні близьких звуків у дитини формується артикуляція, але процес фонемоутворення ще не закінчено. У разі утрудняється розрізнення близьких звуків із кількох фонетичних груп, відбувається змішання відповідних букв.

У фонетико-фонематичному розвитку дітей виявляється кілька станів:

· Недостатнє розрізнення та утруднення в аналізі тільки порушених у вимові звуків. Весь інший звуковий склад слова та складова структура аналізується правильно. Це найлегший ступінь фонетико – фонематичного недорозвинення;

· Недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при досить сформованій їх артикуляції в мовленні. У цих випадках звуковий аналіз порушується грубіше;

· при глибокому фонематичному недорозвиненні дитина «не чує» звуків у слові, не розрізняє відносини між звуковими елементами, не здатна виділити їх зі складу слова та визначити послідовність.

Низький рівень власне фонематичного сприйняття з найбільшою виразністю виявляється у наступному:

· нечітке розрізнення на слух фонем у власній та чужій мові (насамперед глухих – дзвінких, свистячих – шиплячих, твердих – м'яких тощо);

· Непідготовленість до елементарних форм звукового аналізу та синтезу;

· Труднощі під час аналізу звукового складу промови.[Волкова]

Висновокыпопершоюглаві:

1. Аналіз літератури показав, що з нормальної мовної діяльності необхідно узгоджене функціонування всього мозку. Велике значення у розвитку мовної функції.

2. Псевдобульбарна дизартрія є найпоширенішим захворюванням серед дітей дошкільного віку.

3. У літературі зазначається, що в дітей із дизартрією відзначаються порушення артикуляційної, загальної, дрібної моторики. У дітей із псевдобульбарною дизартрією відзначається пізніше розвиток моторних функцій

РОЗДІЛ 2.ПОРУШЕННЯ МОТОРНОЇ СФЕРИ У ДІТЕЙ З ДИЗАРТРІЄЮ

2.1 Організація та методика дослідження моторної сфери та фонетичеської сторони у дітей з дизартрією

Обстеження дітей проводилося з урахуванням загальноосвітнього дитячого садка № 49 м. Полевського. Логопедичне обстеження проводилося з дітьми старшої групи загальноосвітнього дитячого садка. Група складається із 5 дітей 5-6 років.

Логопедичне обстеження проводилося з використанням методичних рекомендаційза редакцією Трубникової, і навіть методика обстеження, запропонована В.А Кисилевой. Рекомендації щодо проведення логопедичного обстеження будуються на загальному системному підході, що спирається на уявлення про мову як про складну функціональну систему, структурні компоненти якої перебувають у тісній взаємодії. Комплексне всебічне обстеження особливостей розвитку мовних, психічних функцій, рухової сфери, діяльності різних аналізаторних систем дозволить дати об'єктивну оцінку наявних недоліків мовного розвитку та намітити оптимальні шляхи їх корекції.

На підготовчому етапі було вивчено медичну документацію, проведено бесіду з батьками та вихователями.

На наступному етапі було проведено обстеження загальної, тонкої, артикуляційної моторики та мімічної мускулатури. Вивчено стан звуковимови, фонематичного слуху, лексики та граматики. Усі запропоновані проби виконуються за показом, а потім за словесною інструкцією. У рекомендаціях пропонується система оцінок, з урахуванням характеру, ступеня тяжкості та кількості допущених помилок. Бальні оцінки визначаються на основі шкали: 4 бали – високий рівень, 3 бали – середній, 2 бали – нижче середнього, 1 бал – низький рівень

Було проведено обстеження загальної моторики:

· Статичної координації рухів

Також проведено проби з обстеження тонкої моторики:

· Кінестетичний праксис

· Динамічний праксис

· Дослідження координації рухів

Під час обстеження артикуляційної моторики дитині пропонувалися завдання:

· Утримання статичної пози

· Завдання з обстеження кінестетичного праксису

· Динамічної координації рухів

Обстеження мімічної мускулатури

Обстеження вимови звуків

Обстеження складової структури

Обстеження фонематичного слуху

2.2 Особливості розвитку моторної сфери у дітей із дизартрією

Є.Ф. Архіпова, вивчаючи анамнестичні дані дітей раннього віку, Зазначає затримку локомоторних функцій: моторна незручність при ходьбі, підвищена виснажування при виконанні окремих рухів, невміння стрибати, переступати сходами, схоплювати і утримувати м'яч.

Відзначається пізня поява пальцевого захоплення дрібних предметів, тривале збереження тенденції захоплювати дрібні предмети всім пензлем. В анамнезі відзначаються труднощі при оволодінні навичками самообслуговування, нелюбов до малювання; багато дітей протягом багато часу не вміють правильно тримати олівець.

Л.В. Лопатіна зазначає, що в дітей із стертою формою дизартрії виявляються порушеними як статика, і динаміка рухів. Серед рухів, що відображають стан статичної координації, найбільш складними для виконання є довільні рухи, що проявляється або в деякій скутості рухів, неможливості виконання складніших рухів, або в руховому занепокоєнні, в наявності гіперкінезів, в труднощі або неможливості знаходження та утримання заданого положення, наявності синкінезії. Серед рухів, що відбивають стан динамічної координації, складними до виконання є завдання, пов'язані з перемиканням рухів. Перемикання рухів часто відбувається важко, при тривалих пошуках потрібної пози, в неповному обсязі, повільному темпі, з появою супутніх рухів, з порушенням легкості і плавності. Ще складнішою виявляється можливість одночасного виконання рухів. [Лопатина Л.В.] При дослідженні моторики дітей із псевдобульбарною дизартрією, Лопатіною, були використані тести, запропоновані Н.І. Озерецьким, Є.Я. Бондаревським, М.В. Срібний.

Тест на статичну координацію рухів показує, що порушення статики виявляються у значній труднощі (а іноді й неможливості) збереження рівноваги, у треморі кінцівок. При утриманні пози діти часто погойдуються, намагаючись утримати рівновагу, опускають підняту ногу, торкаючись нею підлоги, піднімаються на шкарпетки.

Тест на динамічну координацію рухів. Виконання динамічного тесту показує, що більш ніж у третині випадків діти здійснюють кидок м'яча в ціль не з розгорнутого плеча, а знизу. При цьому в момент кидка однією рукою інша напружена та приведена до тіла. Виконання завдань на дослідження динамічної координації рухів характеризується недостатньо узгодженою діяльністю різних м'язових груп, «поштовхом», незручністю виконуваних рухів.

Тест дослідження швидкості руху. Виконання завдання вивчення швидкості руху показує, що більше половини дітей не можуть сісти на підлогу і стати без допомоги рук. Здебільшого завдання виконується у повільному темпі. Діти здатні сісти на підлогу без допомоги рук, але не можуть піднятися без цієї допомоги. Вони спираються або одну, або на обидві руки. Характер виконання дітьми завдання підтверджує недостатню сформованість динамічної координації рухів та рухової маневреності, виявлену під час виконання інших тестів.

Подібні документи

Етапи формування звуковимови у дітей у нормі. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей із дизартрією; обстеження їхньої моторної сфери, вимовних умінь та фонематичного слуху. Планування корекційної роботи з дошкільнятами.

курсова робота , доданий 24.11.2012


Психолого-педагогічна характеристика дітей із моторною алалією. Принципи, методи корекційного впливу. Експериментальне вивчення дітей із моторною алалією. Методика дослідження рівня мовного недорозвитку. Констатуючий експеримент, його аналіз.

курсова робота , доданий 02.02.2011


Причини порушення листа. Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей молодшого шкільного віку з псевдобульбарною дизартрією, напрями корекційної логопедичної роботи з усунення недоліків писемного мовлення цієї категорії дітей.

дипломна робота , доданий 19.04.2014


Дизартрія як складне мовленнєве порушення. Підходи різних дослідників до визначення сутності псевдобульбарної дизартрії. Закономірності оволодіння мовою дитиною. Розробка корекційно-розвивальної програми з корекції псевдобульбарної дизартрії.

курсова робота , доданий 05.06.2012


Етапи формування мовлення та рухової сфери у дітей в нормі. Психолого-педагогічна характеристика дітей із дизартрією. Розробка комплексу вправ, вкладених у розвиток моторних функцій у структурі подолання загального недорозвинення промови.

дипломна робота , доданий 29.03.2012


Особливості мовного розвитку дітей з дизартрією при ДЦП, що відрізняють їхню відмінність від дітей із нормальним мовним розвитком. Логопедичне експериментальне навчання дітей дошкільного віку з дизартрією при ДЦП щодо формування вимовної сторони мови.

дипломна робота , доданий 08.04.2011


Огляд проблеми розвитку фонетико-фонематичної сторони мови у психолого-педагогічній літературі. Робота логопеда щодо розвитку фонетико-фонематичної сторони мови у дошкільнят зі стертою дизартрією, розробка комплексу ігор для корекції дефекту.

дипломна робота , доданий 11.03.2012


Психологічні особливості дітей з легким ступенем розумової відсталості, специфіка та проблеми комунікативної сфери. Вивчення рівня шкільної тривожності у підлітків з легким ступенем розумової відсталості та підлітків із збереженим інтелектом.

дипломна робота , доданий 23.06.2013


Діагностування особливостей мовного розвитку у дошкільнят зі стертою дизартрією. Методологічні підходи до побудови логопедичної роботи з корекції фонетико-фонематичних порушень у дітей цієї категорії у процесі дидактичної гри.

дипломна робота , доданий 18.03.2011


Клініко-психолого-педагогічна характеристика дітей із дизартрією. Огляд існуючих методик обстеження фонетико-фонематичного сприйняття в дітей віком молодшого дошкільного віку з дизартрією. Кількісне прояв дефектів вимови звуків.

Між мовленнєвою функцією – її руховим, виконавчим компонентом – та загальною руховою системою є тісний функціональний зв'язок. Нормальна мова людини забезпечується узгодженою роботою багатьох мозкових структур.
При дизартрії у дітей відзначаються мімічні, артикуляційні порушення у поєднанні з порушенням дрібної та загальної моторики.
Діагностики та комплексна корекція моторних функцій при дизартрії у дітей, що передбачає заходи медичного та психолого-педагогічного плану, є актуальною, але мало вивченою проблемою.

Завантажити:

Попередній перегляд:

МДОУ д/с№38 комбінованого виду п.Молочний Кольського р-ону Мурманської області

Подолання моторних порушень у дітей старшого дошкільного віку із дизартрією.

Вихователь

вищої кваліфікаційної категорії

Маркова Р.Б.

Мурманськ

2011

Між мовленнєвою функцією – її руховим, виконавчим компонентом – та загальною руховою системою є тісний функціональний зв'язок. Нормальна мова людини забезпечується узгодженою роботою багатьох мозкових структур.

При дизартрії у дітей відзначаються мімічні, артикуляційні порушення у поєднанні з порушенням дрібної та загальної моторики.

Діагностики та комплексна корекція моторних функцій при дизартрії у дітей, що передбачає заходи медичного та психолого-педагогічного плану, є актуальною, але мало вивченою проблемою.

У першій половині XIX століття було зроблено важливе відкриття, що зіграло визначальну роль уявлення про механізми управління рухами. Істотним кроком уперед стала праця І.М. Сєченова "Рефлекси головного мозку", в якому було обґрунтовано рефлекторну природу довільних рухів людини та глибоко розкрито роль м'язової чутливості в управлінні рухами у просторі та в часі, її зв'язок із зоровими та слуховими відчуттями.

Механізм цілеспрямованої дії є складною функціональною системою. Найважливіші процеси, властиві їй: включення рухових автоматизмів; синтез аферентних сигналів для формування рухового завдання та створення програми дії; кінестетичний контроль та формування нових моторних автоматизмів.

Він чітко окреслив думку, що довільні рухи людини за своєю суттю психомоторні, оскільки вони неодмінно пов'язані з таким психічним явищем, як мотив. Це означає, що спочатку з'являється думка про необхідність руху і потім - сам рух.

Цим зв'язок рухів із психікою не обмежується. Психіка як детермінує рух, а й виявляється у рухових реакціях. Психомоторика є об'єктивізацією всіх форм психічного відображення в сенсомоторних, ідеомоторних та емоційно-моторних реакціях та актах.

Таким чином, психомоторна (або моторна) сфера людини складається з двох великих блоків: рухових умінь та рухових якостей (здібностей).

Деякі автори, наприклад, В.А. Кисельова і А. Семенович підкреслюють, що мовна моторика включає два аспекти - мімічну і артикуляційну моторику. У роботах Л.В. Лопатіної та Н.В. Срібняковий та ін термін «артикуляційна моторика» використовується як синонім терміна «мовленнєва моторика». У межах цього підходу можна процитувати таке визначення.

Під артикуляційною моторикою Л.С. Волкова має на увазі «сукупність скоординованих рухів органів мовного апарату та забезпечує одну з умов правильної звуковимови». Вимова звуків мови - це складна рухова навичка, якою дитина опановує з дитинства, проробляючи масу різноманітних артикуляційних і мімічних рухів мовою, губами, нижньою щелепою, що супроводжуються дифузними звуками (гулінням, лепетом). Вони є першим етапом у мовному розвитку дитини. Точність, сила та диференційованість цих рухів розвиваються у малюка поступово. Однією з умов правильного формування звуковимови є достатній розвиток мовної моторики. Щоб правильно вимовляти звуки мови, дитина повинна вміти відтворювати необхідні артикуляторні уклади, що включають складний комплекс рухів.

Таким чином, при проголошенні різних звуків рухливі мовні органи (мова, губи, нижня щелепа) займають певне становище.

У роботах, присвячених питанням моторики та мови, вказується на зв'язок мовита виразних рухів (А.А. Леонтьєв), зв'язок між руховим та мовним аналізаторами (А.Р. Лурія), зв'язок особливостей вимови з характером артикуляторних рухів (Г.В. Чиркіна, Н.В. Ніщева).

Є.М. Мастюкова надавала великого значення тому, що мова тісно пов'язана онтогенетично, анатомічно та функціонально з руховою системою. Наголошуючи, що мова виявляється найбільш уразливою до впливу різних шкідливих факторів на центральну нервову систему, вона виявила у дітей із церебральною патологією, на всіх етапах їхнього вікового розвитку, залежність між динамікою розвитку мови моторики.

Онтогенетичні особливості розвитку рухових навичок у сфері описані у дослідженнях Г.М. Крижановського, Є.М. Мастюкової, В.І. Селіверстова та інших. Ці автори відзначають, що дитина народжується з дуже невеликим контролем над власним тілом. Трохи пізніше він навчиться володіти ним під впливом сили тяжіння, поступово стабілізувати його та контролювати рухи. Діти народжуються з рядом готових рухових рефлексів «пошуку грудей», смоктальний, крокання, хапальний, шийно-тонічний та ін), які забезпечують їм адаптацію до нового для них середовища проживання. До 4 місяців деякі з цих безумовних рефлексів зникають (наприклад, рефлекс крокування) або перетворюються на умовні рефлекси. У перші 3 місяці життя дитина виконує активні мимовільні рухи. На 6-му місяці тонус та координація активності м'язів-антагоністів стають сприятливими для здійснення довільних рухів. У 4 місяці дитина може перевертатися з живота на спину та назад. Приблизно в цьому віці в поведінці дитини починає з'являтися певна свідомість, що свідчить про настання нового етапу розвитку психомоторики - появи довільних рухів.

У віці близько 4 місяців діти можуть успішно дотягуватися до предметів, хоча ці спроби ще досить незграбні. Але особливо важливим є те, що у віці 4-5 місяців рука дитини починає виконувати роль маніпуляторного органу. Розвивається зорово-моторна координація, тобто. здійснення рухових процесів під контролем зору. Все це стає можливим лише за певного рівня регуляції зорової функції, яка протягом перших місяців життя дитини розвивається незалежно від рухової. У віці 5-6 місяців відбувається формування єдиної зорово-рухової системи, що забезпечує можливість управління довільними рухами у просторі. На 5-му місяці дитина може брати предмет двома руками. У віці від 4 до 6 місяців розвивається і довільне регулювання руху очей. Це забезпечує формування в 5-6 місяців єдиної окорухової системи. У віці 7-10 місяців зорово-моторна координація досягає високого розвитку: дитина вже може відкривати і закривати кришку коробки, вкладати кульку в порожнистий кубик, діставати один предмет, що привернув його увагу, за допомогою іншого.

Починаючи з 10-12 місяців настає новий якісний стрибок у психомоторному розвитку дитини. По-перше, до цього часу в нього вже достатньо сформований фізіологічний базис ходьби - автоматичний крокальний рефлекс, а також уміння зберігати рівновагу тіла, внаслідок чого дитина починає самостійно і без підтримки ходити. По-друге, його ігри з предметами набувають функціонального характеру: ляльку заколисують, машину катають.

У період раннього дитинства продовжує вдосконалюватись зорово-моторна координація. До 2 років більшість дітей вміють забиратися сходами, ходити спиною вперед і вдаряти ногою по м'ячу. Діти після 2-х років починається розвиватися контроль у новому аспекті. Ліва та права сторона стають керованими двома протилежними частинами мозку: ліва частина – правою частиною мозку, а права частина – лівою частиною мозку. Організація рухів навколо цієї середньої лінії життєво необхідна, щоб навчитися різним фізичним діям. Десь із 18 місяців до 6 років розвиваються ці навички. Багато хто з цих центрів стабілізує тулуб і тренує обидві руки, що необхідно при виконанні таких складних завдань як їжа за допомогою ложки, відчинення дверей, застібання ґудзиків, наливання, лист. Цей процес називається розробкою переваги у використанні руки. Більшість людей це права рука, ліва рука перебирає супровідну роль.

У віці 2-3 років психомоторика дітей розвинена досить високо. Вони вивчаються бігати, підстрибувати на двох ногах, бити по м'ячу ногою, кидати м'яч двома руками, малювати каракулі, самостійно роздягатися.

У 3 роки при ходьбі та бігу діти ставлять ноги вже набагато ближче один до одного, пересуваються плавніше, що свідчить про підвищення у них здатності до рівноваги тіла.

Чотирирічні діти можуть змінювати ритм бігу, стрибати. Вони можуть малювати олівцем прості форми та фігури, малюють фарбами, вибудовують конструкції із кубиків. Можуть самостійно одягатися та роздягатися, якщо одяг досить простий, обслуговувати себе за столом. Вони навчаються ловити м'яч, що свідчить про розвиток у них моторно-зорової координації.

У цьому віці з'являється новий етап у розвитку зорово-моторної координації. У 5 років 30-50% дітей вже ефективно використовують механізм попередньої зорової аферентації. Функція рівноваги у цьому віці значно покращується, і діти можуть ходити по гімнастичній колоди, стояти на одній нозі. Розвивається правильна координація рухів рук та ніг при ходьбі.

У віці 6-7 років спостерігається максимальний приріст швидкості бігу, що зумовлено як удосконаленням управління рухами, а й зростанням нижніх кінцівок і підвищенням гнучкості суглобів. У 6 років формується стійке вміння стрибати, відштовхуючись двома ногами. Поліпшується і тонка моторика, тому діти можуть застібати та розстібати одяг. У 6 років моторика у дітей розвинена настільки, що вони починають освоювати професійні види діяльності – займатися спортом, грати на музичні інструменти, танцювати, кататися на ковзанах і т.д.

Розвиток цих навичок вимагає тренування, і головна мета – навчиться робити це не замислюючись автоматично.

На окрему увагу заслуговує розвиток мовної моторики.

Мова формується у дитини поступово, разом з її зростанням та розвитком і проходить ряд якісно різних ступенів розвитку. Новонароджений може видавати мимовільні звуки. Вони є вродженими, однаковими для дітей усіх народів, незважаючи на відмінності мов та культур. Ці звуки є попередниками мови. Звуки мови – це особливі складні освіти, властиві лише людині. Вони виробляються у дитини протягом кількох років після народження в цей процес включені складні мозкові системи та периферія (мовленнєвий апарат), які управляються ЦНС. Шкідливості, що послаблюють розвиток, негативно впливають на становлення вимови. Тривалий шлях оволодіння дитиною вимовної системи обумовлений складністю самого матеріалу - звуків мови, які він повинен навчитися сприймати та відтворювати. У процесі мовного розвитку в дитини виробляється фонематичний слух, без якого неможлива поява мови. Фонематичний слух здійснює операції розрізнення та впізнавання фонем, що становлять звукову оболонку слова.

У результаті розвитку промови утворюються системно керовані слуходвигательные освіти, які є реальними, матеріальними знаками мови. Для їхньої актуалізації необхідне існування артикуляторної бази та вміння утворювати склади. Артикуляторна база – це здатність наводити органи артикуляції у позиції, необхідні освіти формування звуків, нормативних для даної мови. У процесі освоєння вимовних умінь і навичок дитина під управлінням свого слуху та кінестетичних відчуттів поступово знаходить і зберігає в пам'яті ті артикуляційні уклади, які забезпечують необхідний, відповідний нормі акустичний ефект. При необхідності ці артикуляторні позиції відтворюються та закріплюються. При знаходженні правильних укладів, дитина повинна навчитися розрізняти артикуляційні уклади, схожі при вимові звуків, і виробити комплекс рухів мови, необхідних для утворення звуків. Як правило, дитина опановує повною мірою мовленнєвою моторикою у віці 4-5 років (до цього віку повністю формується звуковимова), а мімічні рухи, легші за своєю руховою програмою, засвоюються в більш ранній період розвитку.

В даний час весь руховий розвиток дитини розглядається згідно з теорією динамічних систем: руховий розвиток залучає безліч окремих навичок, які організуються і через якийсь час реорганізуються, щоб відповідати вимогам певних завдань.

Існують різні визначення дизартрій, однак у сучасній літературі виділено таке визначення дизартрії.

«Дизартрія - це порушення вимовної сторони мови, зумовлене недостатністю іннервації мовного апарату».

Основною відмітною ознакою дизартрії від інших порушень вимови є те, що в цьому випадку страждає не вимова окремих звуків, а вся вимовна сторона мови.

Етіологія дизартрії як симптоматика недостатньо вивчена. Але, як показали дослідження останніх років, понад 80% випадків цієї патології – вроджені порушення головного мозку, тобто внутрішньоутробні порушення.

Конкретні причини, що призводять до ураження мозку, можуть діяти у різні періоди: пренатальний (основний), натальний та постнатальний.

Але можна виділити деякі конкретні причини, що призводять до ураження мозку та виникнення дизартрії в пренатальному (основному), натальному та постнатальному періодах.

1) Пренатальний період, тобто допологовий. Найчастішими причинами, що викликають внутрішньоутробну поразку головного мозку, є: захворювання матері під час вагітності (вірусні, інфекційні); у матері серцево-судинна та ниркова недостатність; психічні та фізичні травми під час вагітності; - підвищена доза радіоактивності під час вагітності; вплив нікотину, алкоголю та наркотиків; розбіжність матері та плоду за резус-фактором та груповою приналежністю. Вплив цих причин особливо небезпечний у перший триместр вагітності.

2) Натальний період (вторинні фактори, що посилюють): черепно-мозкові травми під час пологів; крововилив у мозок внаслідок різкої зміни тиску (при стрімких пологах, при кесаревому перерізі); невдале застосування засобів допомоги (первинна причина).

3) Постнатальний період: перенесені самою дитиною захворювання (менінгіт, менінго – енцефаліт та інші); черепно-мозкові травми.

Важливо, що неблагополуччя пренатального періоду часто тягне у себе неблагополуччя натального і постнатального періодів.

Найбільш поширена класифікація дизартрії у вітчизняній логопедії створена з урахуванням неврологічного підходу на основі рівня локалізації ураження рухового апарату мови(О.В. Правдіна та ін.). Розрізняють такі форми дизартрії: бульбарну, псевдобульбарну, екстрапірамідну (або підкіркову), мозочкову, кіркову.

Основними симптомами дизартрії є дефекти звуковимови та голосу, що поєднуються з порушеннями мовної, передусім артикуляційної моторики та мовного дихання.

Крім цього в симптоматиці дизартріївиділяють мовні та немовні симптоми. Донемовним відносять: масивні порушення рухового апарату чи рухової сфери; порушення емоційно-вольової сфери; порушення пізнавальної діяльності; своєрідне формування особистості; порушення артикуляції, дихання, м'язового тонусу.

Рухові порушення проявляються зазвичай на більш пізніх термінах формування рухових функцій, особливо таких, як розвиток можливості самостійно сідати, повзати з поперемінним одночасним виносом вперед руки та протилежної ноги та з легким поворотом голови та очей у бік винесеної руки, ходити, захоплювати предмети кінчиками пальців та маніпулювати із нею.

Емоційно-вольові порушення проявляються у вигляді підвищеної емоційної збудливості та виснажливості нервової системи. На першому році життя такі діти неспокійні, багато плачуть, потребують постійної уваги. У них відзначаються порушення сну, апетиту, схильність до зригування та блювання, діатезу, шлунково-кишкові розлади. Такі діти, як правило, метеозалежні.

У дошкільному та шкільному віці вони рухово неспокійні, схильні до дратівливості, коливань настрою, метушливості, часто виявляють грубість, непослух. Двигун занепокоєння посилюється при втомі, деякі діти схильні до реакцій істероїдного типу.

Незважаючи на те, що у дітей не спостерігаються виражені паралічі та парези, моторика їх відрізняється загальною незручністю, недостатньою координованістю, вони незручні в навичках самообслуговування, відстають від однолітків по спритності та точності рухів, у них із затримкою розвивається готовність руки до письма, тому довго не виявляється інтерес до малювання та інших видів ручної діяльності, у шкільному віці відзначається поганий почерк. Виражено порушення інтелектуальної діяльності у вигляді низької розумової працездатності, порушень пам'яті, уваги.

Для багатьох дітей характерно уповільнене формування просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, конструктивного праксису.

До мовної симптоматикивідносять: порушення звуковимови; порушення просодичного боку промови; Порушення фонематичних функцій. Нечітка, змащена мова не дає можливості формуватись чіткому слуховому образу слова, що у свою чергу ще більше посилює звукопромовні дефекти; порушення лексико-граматичного ладу мови; порушення читання та письма.

Таким чином, дизартрії є найчастішими мовними порушеннями у дітей. Клінічні особливості та ступінь вираженості порушень залежить, перш за все, від локалізації та ступеня тяжкості мозкового ураження.

Слід наголосити, що діагноз ставиться спільно лікарем і логопедом. На жаль, практикуючі неврологи не приділяють уваги визначення форми дизартрії при встановленні діагнозу, обмежуючись формулюванням «дизартрія» або «стерта форма дизартрії» («дизартричний компонент»).

Таким чином, несформованість психофізіологічних передумов розвитку фонетичної сторони мови на сенсомоторному рівні, взаємозумовленість мовних та немовних процесів, особливості структури та механізмів фонетичних порушень визначають основні напрями корекційного впливу: розвиток речеслухового сприйняття та фонематичних функцій, тонкої та артикуляторної моторики; корекція порушень звуковимови.

Діти з порушеннями мови - це діти, які мають відхилення у розвитку мови при нормальному слуху та збереженому інтелекті. Порушення мови різноманітні, можуть виявлятися у порушенні вимови, граматичного ладу промови, бідності словникового запасу, і навіть у порушенні темпу і плавності промови.

Дизартрія (від грец. dys - приставка, що означає розлад, arthroo - членороздільна вимовляю) - порушення вимови, зумовлене недостатньою іннервацією мовного апарату при ураженнях задньолобових та підкіркових відділів мозку.

Засновники вчення про дизартрії, визначаючи шляхи клініко-педагогічної реабілітації, рекомендували комплексний підхід у корекційних заходах.

Цей комплексний підхід при усуненні дизартрії включає три блоки.

Перший блок – медичний, який визначає лікар-невролог Крім медикаментозних засобів, призначаються ЛФК, масаж, рефлексотерапія, фізіотерапія та ін.

Другий блок – психолого-педагогічний. Основним напрямом цього впливу буде розвиток сенсорних функцій.

Третій блок – логопедична роботаяка проводиться переважно в індивідуальному плані.

Реалізація комплексного підходу корекція моторних порушень у дітей з дизартрією буде ефективною за дотримання таких умов:

Логопедом ведеться робота цілеспрямована робота з розвитку загальної, мовної та дрібної моторики пальців рук;

У процесі корекції бере участь весь педагогічний колектив ДНЗ та батьки вихованців.

Напрями корекційної роботи з розвитку моторних функцій у старших дошкільнят

Реалізація комплексу заходів у рамках педагогічного впливу передбачає тісну взаємодію всіх учасників корекційно-розвивального процесу: логопеда, вихователів, дитини, батьків, всього педагогічного колективу ДНЗ.

Необхідно регулярно проводити комплекси гімнастки артикуляції, які широко відомі С.Є. Большакова, В.А. Кисельова, А.Р. Лурія, Т.В. Волосівець. Артикуляційна гімнастика має здійснюватися як самим логопедом, і вихователями групи, батьками з дітьми у межах домашнього завдання.

На заняттях логопед та вихователі повинні пропонувати дітям різні статичні та динамічні вправи для розвитку пальчикової моторики. У багатьох випадках можуть підкріплюватися віршованим текстом В.Б. Галкіна, В.П. Дудьєв, М.М. Кольцова, І.С. Лопухіна, Є.В. Новікова.

Також використовуються різні дидактичні ігри(Шнурування, викладання літер з паличок, пазли, штрихування та ін. А.Є. Біла, А.Р. Лурія, які супроводжувалися мовними іграми.

Заняття з логопедичної ритміки Г.А. Волкова, Н.В. Ніщева, О.В. Правдіна також необхідні для цього контингенту дітей. Ці заняття проводяться спільно музичним керівником та логопедом (1 раз на тиждень у процес включається інструктор з фізичного виховання).

Фізмінутки на заняттях служать як для фізичного та психологічного розвантаження дітей, так і для розвитку у них рухових навичок, психічних процесів.Зазвичай фізхвилинка – це вправи для рук, рідше – нахили чи присідання. У роботі використовуютьсяпитання-відповідальні ігри з м'ячем, виконання команд з інструкції та ін.

На заняттях логопедом та вихователями застосовується нейропсихологічна методика, розроблена В.А. Кисельової разом із А.В.Семенович, спрямовану корекцію рухової сфери дошкільнят - дизартриков. Методика передбачає роботу у наступних розділів: розвитокмовної моторики,розвиток загальної моторики та тонкої моторики пальців рук.

Музичні заняття, як і фізкультурні, сприяють розвитку моторної сфери.

Велику користь приносять заняття, що у компетенції вихователів – ліплення, конструювання, малювання.

Також логопед проводить корекційні заняття як рекомендацій батькам.

Діти-дизартрики, справді мають проблеми у руховій сфері, тому необхідна система вправ з подолання цих порушень та реалізація комплексного підходу у корекційно – виховному процесі. Однією з важливих умов ефективної роботи є участь у процесі корекції всього педагогічного колективу ДОП та батьків вихованців.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

1. Анохін П. К. Нариси з фізіології функціональних систем. - М: Медицина., 1975. - 477 с.
2. Архіпова, Є.Ф. Клініко - педагогічна характеристика дітей зі стертою формою дизартрії [Текст]: Навчальний метод. посібник/Е.Ф. Архипова. - М.: АСТ: Астрель, 2008. - 254 с.
3. Біла, А.Є. Пальчикові ігри у розвиток промови дошкільнят [Текст] / А.Е. Біла. - М.: Владос, 1999. - 48 с.
4. Большакова, С.Є. Мовні порушення та їх подолання. Збірник вправ [Текст]/С.Є. Большакова. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 128 с.
5. Бернштейн Н.А. Нариси з фізіології рухів та фізіології активності. - М.: Медгіз, 1966. - 234 с.
6. Вінарська, О.М. Дизартрія [Текст]/Є.М. Вінарська. - М.: Астрель, 2005. - 141 с.
7. Вінарська, Є.М., Богомазов Г.М. Вікова фонетика [Текст]/Є.М. Вінарська, Г.М. Богомазова. - М.: Астрель, 2005. - 144 с.
8. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. Про дітей з відхиленнями у розвитку [Текст]/Т.А. Власова. М.С. Певзнер. - М.: Просвітництво, 1973. - 173 с.
9. Волкова, Г.А. Логопедична ритміка[Текст]/Г.А. Власова. - М.: Владос, 2003. - 272 с.
10. Волкова, Г.А. Методика психолого-логопедичного обстеження дітей із порушеннями мови. Питання диференціальної діагностики [Текст]: Навчальний метод. посібник/Г.А. Власова. - СПб. Дитинство-Прес: 2004. - 144 с.
11. Виготський Л.С. Мислення та мова: Психологічні дослідження. -М.: Лабіринт, 1966. - 416 с.
12. Гавріна, С.Є. Тренуємо руку: робочий зошит [Текст]/С.Є. Гаврина. - М.: Росмен-Прес, 2001. - 20 c.
13. Галкіна, В.Б. Використання фізичних вправ щодо розвитку дрібної моторики пальців рук при корекції порушень мовлення в учнів початкових класів [Текст]/В.Б. Галкіна. //Дефектологія. - 1999. - №3. С.37
14. Голубєва, Г.Г. Корекція порушень фонетичної сторони мови у дошкільнят [Текст]/Г.Г. Голубєва. – СПб.: РДПУ ім. Герцена, 2000. – 62 с.
15. Жінкін, Н.І. Механізми мовлення [Текст]/Н.І. Жінкіна. - М.: Просвітництво, 1990. - 370 с.
16. Зайцева, Л.А., Зайцев, І.С., Левяш, С.Ф., Ясова, І.М. Порушення вимовної сторони мови та їх корекція [Текст]: Навчальний метод. Посібник/Л.А. Зайцева, І.С. Зайцев, С.Ф. Левяш, І.М. Я сова. - Мн.: БДПУ ім. М. Танка, 2001. - 74 с.
17. Зееман, М. Розлад мови в дитячому віці [Текст]/Пер. із чеш. О.О. Соколовій. // За ред. В.К. Труткева, С.С. Ляпідовського. - М.: Медгіз, 1962 - 299 с. Лалаєва, Р.І. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови [Текст]/Р.І. Лалаєва, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. – 224 с.
18. Лалаєва, Р.І. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови [Текст]/Р.І. Лалаєва, Н.В.Серебрякова - СПб. : Союз, 2001. – 224 с.
19. Кисельова, В.А. Діагностика та корекція стертої форми дизартрії. [Текст]/В.А. Кисельова. - М.: Шкільна преса, 2007 - 48 с.
20. Кольцова, М.М., Рузіна, М.С. Дитина навчається говорить [Текст] Пальчиковий ігротренінг / М.М. Кольцова, М.С. Рузина. - СПб.: МіМ, 1998. - 190с.
21. Корнєв, О.М. Основи логопатології дитячого віку [Текст]: клінічні та психологічні аспекти / О.М. Корнєва. – СПб.: Мова, 2006 378. с.
22. Леонтьєв, А.А. Основи психолінгвістики. [Текст]/А.А. Леонтьєв. - М.: Сенс, 1999.– 287 с.
23. Логопедична служба: проблеми, пошук [Текст] - Мурманськ, 2000.
24. Логопедія [Текст]. Методична спадщина. У 5 кн. Кн. I: Порушення голосу та звукопромовної сторони мови: У 2 ч. Ч.2.: Ринолалія. Дизартрія/За ред. Л.С. Волковий. - М., 2006. - 303 с.
25. Лопатіна, Л.В. Вивчення та корекція порушень психомоторики у дітей з мінімальними дизартричними розладами [Текст]/Л.В. Лопатин. //Дефектологія. - 2003. - №5. - с. 45-51.
26. Лопатіна, Л.В., Серебрякова, Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільнят (Корекція стертої дизартрії). [Текст]/Л.В. Лопатіна, Н.В. Серебрякова. – СПб.: Пітер, 2001. 190 с.
27. Лопатіна, Л.В. Логопедична робота з дітьми дошкільного віку з мінімальними дизартричними розладами: Навч. посібник [Текст]/Л.В. Лопатіна. - СПб.: Союз, 2004. - 191 с.
28. Лопухіна, І.С. Логопедія. Мова, ритм, рух. [Текст]/І.С. Лопухіна - 2-ге вид. ─ СПб.: Корона принт, 2004. ─ 128с.
29. Лурія, А.Р. Основи нейропсихології. [Текст] / Навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / О.Р. Лурія – М.: Видавничий центр «Академія», 2003. – 384 с.
30. Мастюкова, Є.М. Лікувальна педагогіка (ранній та дошкільний вік): Поради педагогам та батькам щодо підготовки до навчання дітей з особливими проблемами у розвитку. [Текст]/Є.М. Мастюкова. - М: Владос, 1997.- 304 с.
31. Методи обстеження мови дітей. Посібник з діагностики мовних порушень [Текст]/За ред. Г.В. Чиркіної. - М., 2005. - 240 с.
32. Ніщева, Н.В. Система корекційної роботи у логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мови. [Текст]/Н.В. Нищева. - СПб.: Дитинство-Прес, 2000. - 112 с.
33. Новікова, Є.В. Зондовий масаж: корекція тонкої моторики руки: Наочно-практичний посібник [Текст]/Є.В. Новікова. - М: «Видавництво. Гном та Д», 2004. - 80 с.
34. Новіковська, О.А. Розвиток звукової культури мови у дошкільнят [Текст]/О.А.Новіковська. - М.: Дитинство-Прес, 2002. - 48 с.
35. Основи логопедії з практикумом із звуковимови [Текст]: Навч. посібник для студ. середовищ. пед. навчань, закладів/М.Ф. Фомічова, Т.В. Волосовець, Є.М. Кутєпова. / За ред. Т.В. Волосівець. - М: М.: Видавничий центр "Академія",2002. – 200 с.
36. Основи логопедичної роботи з дітьми [Текст]/За ред. Г.В. Чиркіної. - М.: Педагогіка, 2002. - 240 с.
37. Правдіна, О.В. Логопедія [Текст] Навч. посібник для студентів дефектолог. фактів пед. ін-тов. Вид. 2-ге, дод. та перероб. / О.В. Правдіна. - М.: Просвітництво, 1973. - 272 с. С84
38. Правдіна - Вінарська, О.М. Сучасний стан проблеми дизартрії [Текст]/Є.М. Правдіна – Вінарська. - М.: Просвітництво, 1973. - 283с.
39. Приходька, О.Г. Логопедичний масаж при корекції дизартричних порушень у дітей раннього та дошкільного віку [Текст]/О.Г. Приходька. - СПб.: КАРО, 2008. - 157 с.
40. Хрестоматія з логопедії [Текст]/За ред. Волковий Л.С., Селіверстова В.І. - М.: Владос, 1997. - С.227-228, 238-243.
41. Рожкова, Л.А., Переслені, Л.І. Нейрофізіологічні критерії оцінки рівня розвитку механізмів когнітивної діяльності у дітей у аспекті проблем диференціальної діагностики [Текст]/Л.А. Рожкова, Л.І. Переслін. //Дефектологія. - 2001. - №4. - С.4.

1. РОЗВИТОК ТАКТИЛЬНИХ ВІДЧУВАНЬ І КІНЕСТЕТИЧНОГО КОМПОНЕНТА.

РУХОВОГО АКТУ

Починаємо з навчання дитини прийомам самомасажу рук. Самомасаж - один із видів пасивної гімнастики, його необхідно проводити щодня, бажано 2-3 рази на день. Він має тонізуючу дію на центральну нервову систему, покращує функції рецепторів, які проводять шляхи. Самомасаж починається з легкого розтирання подушечок пальців у бік від кінчиків до долоні однієї руки, потім інший. Далі проводиться розтирання долоні однієї руки від середини до країв великим пальцем іншої руки. Після цього проводиться комплекс вправ.

"Пунктири". Подушечки чотирьох пальців правої руки встановлені біля основ пальців лівої руки з тильного боку долонь. Рухами назад-вперед («пунктирами») зміщуємо шкіру, поступово просуваючись до променево-зап'ясткового суглоба. Те саме на іншій руці.

"Пила". Ліва рука (пензель та передпліччя) лежить на столі долонею вгору. Ребром правої долоні імітуємо рух пилки по всій поверхні лівої долоні у напрямку вгору-вниз. Те саме для іншої руки.

«Прасочка». Вихідне становище (І.п.) те саме. Правою рукою погладжуємо, розтираємо, розминаємо ліву. Те саме для іншої руки.

"Ковзанка". І. п. те саме. Кісточками стиснутих у кулак пальців правої руки рухаємо вгору-вниз по лівій долоні, розминаючи її. Те саме для іншої руки.

* Вправи, позначені цим значком, виконуються у комплексі.

"Буравчик". І.П. те саме. Фалангами стиснутих у кулак пальців правої руки виробляємо рухи на кшталт «буравчика» на лівій долоні. Те саме для іншої руки.

"Краб". І.П. те саме, пальці розставлені. Згинаємо вказівний та середній пальці правої руки та фалангами пощипуємо пальці лівою. Те саме для іншої руки.

«Зігріємо долоні». Сильно потираємо руки.

"Спіральки". Кожен палець лівої руки по черзі, починаючи з мізинця, кладеться на чотири пальці правої руки. Великим пальцем правої руки робимо спіралеподібні рухи на пальці лівої знизу вгору від основи до подушечки. Те саме для іншої руки.

Після виконання самомасажу можна приступати до наступних вправ.

1. «Гарячо – тепло – холодно». Дитина повинна навпомацки порівняти і визначити ступінь нагрівання предметів (грілка м'яка іграшка- Металева ложка ...).

2. "Знайди, з чого зроблено". Дитина спочатку обмацує 3-5 іграшок з різною фактурою поверхні, потім шматочки матеріалів, у тому числі зроблені іграшки. Необхідно співвіднести на дотик іграшку та матеріал, з якого вона зроблена.

3. "Басейн для пальчиків". У велику коробку з бортиками висотою 7-8 см насипати горох (квасоля, гречану крупу, рис) і помістити кілька предметів, різних за формою та величиною, знайомих дитині. Він повинен опустити кисті рук у «басейн», знайти предмети, обмацати їх та назвати.

4. «Чарівний мішечок». 1-й варіант. Дитина повинна навпомацки вгадати, що знаходиться в мішечку:

а) побутові предмети (олівець, монета, кільце...);

б) дрібні іграшки; в) геометричні фігури різної величини та фактури (наждачний, оксамитовий папір, щільна фольга); г) літери та цифри, різні за розміром та фактурою (для дітей, знайомих з ними). 2-й варіант. Дитині пропонується обмацати предмет однією рукою, потім: а) розглянути малюнки предметів та вибрати з них такий самий; б) намалювати такий самий предмет; в) вибрати серед інших такий самий предмет однією, потім іншою рукою.

2. РОЗВИТОК КІНЕТИЧНОГО КОМПОНЕНТА

РУХОВОГО АКТУ

Рухи кистями рук

Рухи виконуються за зразком, виробляються спочатку однією, потім іншою рукою та нарешті двома руками одночасно.

1. Катання м'яча (тенісного м'ячика) по похилій площині долонею.

2. Стискання гумових іграшок, наповненої водою спринцівки (із заданим напрямом повітряного або водного струменя).

3. Ударяти по повітряній кулі, підвішеній до стелі (кулаком, долонею, вказівним пальцем).

4. «Веселі маляри». Лікті спираються на стіл, пальці витягнуті і щільно притиснуті один до одного, виконуються рухи пензлями вгору-вниз.

5. «Борушливий зайчик». Лікті спираються на стіл, вказівний і середній пальці витягнуті і розсунуті, інші щільно притиснуті до долоні, виробляються пензлями вгору-вниз.

6. «Курочка п'є воду». Лікті спираються на стіл, всі пальці витягнуті і зібрані в «дзьобик», виробляються руху пензлями у напрямку вгору-вниз.

7. «Гусак». Лікті спираються на стіл, великий і вказівний пальці витягнуті і щільно притиснуті один до одного, інші притиснуті до долоні, виробляються рухами кистями у напрямку вгору-вниз.

8. «Півник». Лікті спираються на стіл, великий і вказівний пальці утворюють «дзьобик», решта покладена на вказівний палець, виробляються рухи кистями у напрямку вгору-вниз.

9. «Погладимо кошеня». Лікті спираються на стіл, пальці витягнуті і щільно притиснуті один до одного, виконуються рухи пензлями у напрямку вліво-вправо.

10. "Коза бодата". Лікті спираються на стіл, вказівний палець і мізинець витягнуті і розсунуті, інші щільно притиснуті до долоні, виробляються пензлями у напрямку вліво-вправо.

11. «Прапорець». Лікті спираються на стіл, пальці щільно притиснуті до долоні, крім великого пальця, який відстовбурчений і спрямований вгору, виробляються рухами кистями у напрямку вліво-вправо.

12. «Добре-погано». Лікті спираються на стіл, пальці щільно притиснуті до долоні, крім великого пальця, який відстовбурчений і спрямований вгору - «добре», потім вниз - «погано».

13. "Оси". Лікті спираються на стіл, вказівний палець витягнуті, інші щільно притиснуті до долоні, виробляються кистями по колу.

Рухи пальцями рук

Рухи виконуються за зразком, виробляються однією рукою, іншою рукою, потім двома руками одночасно.

1. «Жук». Лікті спираються на стіл, вказівний палець витягнуті, решта пальців щільно притиснута до долоні, рухи виробляються вказівним пальцем по колу - жук летить. Аналогічно, вправа проводиться з іншими пальцями.

2. "Змія". Лікті спираються на стіл, вказівний палець витягнуті, інші пальці щільно притиснуті до долоні, рухи виробляються вказівним пальцем, імітуючи рух змії. Аналогічно, вправа проводиться з іншими пальцями.

3. «Зайчик». Лікті спираються на стіл, вказівний і середній пальці витягнуті і спрямовані вгору, інші пальці щільно притиснуті до долоні, рухи виробляються витягнутими пальцями - кролик ворушить вушками.

4. "Коза". Лікті спираються на стіл, вказівний палець і мізинець витягнуті і спрямовані вперед від себе, інші пальці щільно притиснуті до долоні,

рухи виробляються витягнутими пальцями - козлик бодається.

5. «Козлик». Лікті спираються на стіл, великий палець і мізинець витягнуті і спрямовані вперед від себе, решта пальців щільно притиснута до долоні, рухи виробляються витягнутими пальцями - козлик бодається.

6. "Кітка". Лікті спираються на стіл, вказівний палець і мізинець витягнуті і злегка зігнуті, середній і безіменний пальці щільно притиснуті великим до долоні, рухи виробляються витягнутими пальцями - вушка ворушаться.

7. «Боченя». Лікті спираються на стіл, пальці, крім великого, щільно притиснуті один до одного і стуляються з долонею, рухи виробляються великим пальцем - барило відкривається - закривається.

8. «Квітка». Лікті спираються на стіл, пальці щільно притиснуті один до одного, долоня спрямована вгору, пальці повільно розкриваються.

9. «Жаба». Лікті спираються на стіл, вказівний палець і мізинець зігнуті і відтягнуті назад, середній і безіменний пальці щільно притиснуті до долоні, великий палець прикладається до них горизонтально. Рухи виробляються вказівним пальцем та мізинцем – жаба спить – прокинулася.

10. "Крокодил". Лікті спираються на стіл, вказівний палець і мізинець зігнуті і відтягнуті назад, середній і безіменний пальці витягнуті вперед, великий палець притискається до них знизу - пащу. Рухи виробляються витягнутими пальцями – крокодил «їсть».

11. «Равлик». Покласти руки на стіл, підняти вказівний і середній пальці, інші щільно притиснуті до столу. Підняті пальці рухаються - равлик ворушить ріжками.

12. "Сова". Лікті спираються на стіл, вказівний, середній і безіменний пальці зігнуті так, щоб подушечки були притиснуті до основи пальців, великий палець і мізинець відстовбурчені в сторони. Ними виробляються рухи – сова літає.

Додатково можна використовувати перебирання круп, гудзиків, бусинок тощо; шнурівку; роботу з пластиліном, глиною, ножицями; орігамі.

Вправи, що виконуються двома руками разом

1. «Ковшик». Обидві долоні з'єднані ребрами на столі, кінчики пальців лівої та правої рук стикаються, великі пальці притиснуті до вказівних пальців.

2. «Пароплав». Обидві долоні з'єднані ребрами на столі, кінчики пальців лівої та правої рук стикаються, великі пальці відстовбурчені вгору - труба пароплава.

3. "Гніздо з яйцями". Обидві руки з'єднані в тому ж положенні, що й у попередній вправі, але великі пальці опущені усередину.

4. «Дах будинку». Лікті спираються на стіл, долоні спрямовані вгору, пальці обох рук щільно притиснуті і стикаються подушечками, кисті максимально розсунуті.

5. «Шпаківня». Лікті спираються на стіл, долоні спрямовані вгору, пальці обох рук трохи зігнуті та стикаються подушечками, великі пальці загнуті всередину долонь.

6. "Окуляри". Лікті спираються на стіл, пальці обох рук зібрані в кільце і з'єднані.

7. "Ворота". Лікті спираються на стіл, долоні спрямовані вгору, подушечки середнього та безіменного пальців обох рук з'єднані, вказівні пальці та мізинець випрямлені, великі пальці щільно притиснуті до вказівних.

8. "Місток". Лікті спираються на стіл, середній, безіменний пальці і мізинець обох рук щільно притиснуті і з'єднуються горизонтально подушечками, вказівні пальці витягнуті вгору, великі пальці притиснуті до них.

9. "Коріння". Лікті спираються на стіл, долоні притиснуті тильною стороною, пальці опущені вниз.

10. "Млин". Лікті спираються на стіл, долоні спрямовані вгору, пальці обох рук витягнуті та переплетені. Рухи виробляють витягнутими пальцями, не розчіплюючи їх – млин працює.

11. «Кошик». Долоні спрямовані себе, пальці обох рук переплетені всередину долонь, великі пальці замкнені в кільце.

12. «Дзвіночок». Лікті спираються на стіл, долоні спрямовані вгору, пальці обох рук переплетені, середній палець правої руки опущений вниз - язичок дзвіночка.

3. ДИНАМІЧНА КООРДИНАЦІЯ РУХІВ

Рухи виконуються однією рукою, іншою рукою, потім двома руками одночасно.

1. "Кулачок". Рука лежить на столі тильною стороною. Почергово стискаємо в кулачок пальці, починаючи з великого, і розтискаємо, починаючи з мізинця.

2. «Привіт, пальчик». Лікті спираються на стіл, всі пальці по черзі торкаються великого подушечками - вітаються.

3. «Людина бігає». Вказівний та середній пальці випрямлені, решта притиснута до долоні великим пальцем. Випрямлені пальці пересуваються столом.

4. "Бінокль". Лікті спираються на стіл, долоні піднято вгору, великі пальці з'єднані горизонтально. Інші пальці, починаючи з вказівного, по черзі приставляють до великих (рухи рук можуть бути як одночасні, так і послідовні) до утворення «бінокля».

5. «Ведмедик клишоногий». Всі пальці, крім середнього, стоять на столі, середній зігнутий і піднятий нагору - голова ведмедя. Виконують рухи почергово великим та вказівним пальцями – безіменним та мізинцем, ніби імітуючи ходу ведмедя.

6. "Гра на роялі". Долоні лежать на столі в піаністій ​​позі (пальці злегка зігнуті). Поперемінно постукують першим – другим, першим – п'ятим пальцями.

7. "Краб". Долоні спрямовані вниз, пальці переплетені всередину, великі пальці спрямовані себе.

«Краб» рухається столом вліво-вправо шляхом почергової перестановки великого пальця правої руки - інших пальців правої руки - великого пальця лівої руки - інших пальців лівої руки.

4. РОЗВИТОК РЕЦИПРОКНОЇ КООРДИНАЦІЇ РУХ РУК

1. «Стілець». Лікті спираються на стіл. Ліва долоня піднята вертикально вгору, пальці щільно стиснуті. Права рука зігнута в кулак і приставлена ​​до нижньої долоні лівої руки, потім положення рук змінюється.

2. «Стіл». Ліва рука, зігнута в кулак, рубом стоїть на столі. Права рука випрямлена, накриває ліву зверху. Потім становище рук змінюється.

3. «Покажчик». Лікоть лівої руки спирається на стіл, долоня повернута до себе, пальці складені в кулак, великий палець відставлений убік. Права рука випрямлена, долоня вниз, пальці щільно притиснуті. Пальці правої руки торкаються горизонтально до основи мізинця лівої руки. Потім становище рук змінюється.

4. «Пташенята». Ліва рука лежить на столі долонею вгору, пальці притиснуті та випрямлені вгору. Правою рукою охоплюємо пальці лівою. Потім становище рук змінюється.

5. «Хова». Лікті спираються на стіл, долоні притиснуті тильною стороною. Ліва рука зігнута в кулак і знаходиться позаду правої (ховається), долоня правої руки випрямлена. Потім становище рук змінюється.

6. Малювання. Одночасно однією рукою малюють крути, іншою - квадрати.

7. Імітація гри на роялі, гітарі, балалайці, скрипці тощо.

Дітям другої та третьої груп (з середньою та вираженою тяжкістю порушень) рекомендуємо на 2-му та 3-му етапах додати «Різнокольорові прищіпки». Пластмасові прищіпки закріплюються під час виконання вправ на пальці рук тривалістю від 3 до 10 хвилин за схемою:

1-3-й день – великий палець;

4-6-й день - великий та вказівний пальці;

7-й день – великий, вказівний та середній пальці;

10-12-й день – великий, вказівний пальці;

13-15-й день – великий палець.

У дні, які не вказані у схемі, прищіпки прикріплювати не треба.

ПАЛЬЧИКОВІ ІГРИ

• Почергово доторкнутися великим пальцем правої руки до другого, третього, четвертого та п'ятого пальців у звичайному та максимальному темпі. (Потім правою рукою; обома руками.)
• Пальцями правої (лівої) руки «привітатись» по черзі з пальцями лівої (правої) руки (поплескування подушечками пальців, починаючи з великого).
• "Пальчики вітаються".

З'єднати пальці рук. Здійснювати почергові, починаючи з великого пальця, рухи-торкання всіх пальців.

• "Хто кого переможе".

Поєднати кисті рук перед собою. По черзі робити підтискання рук праворуч, ліворуч. Пальці правої руки широко розвести, звести, знову розвести, утримати протягом 2-3 секунд.

• «Сонечко».

Долоню правої (лівої) руки з розсунутими пальцями-промінчиками покласти на стіл. Виконувати почергові постукування пальцями по столу.

• "Болото".

Великий палець правої (лівої) руки встановлюється на купку. Інші пальці по черзі «перестрибують з купини на купину». (Аналогічні рухи здійснюються, починаючи з мізинця.)

Розділ 2. Мімічні та артикуляційні вправи.

АРТИКУЛЯЦІЙНА ГІМНАСТИКА

Для мімічної мускулатури

• "Розсердилися" - насупити брови.
• "Здивувалися" - підняти брови вгору.
• "День" - "Ніч" - спокійно розплющити і заплющити очі.
• "Товстуни" - надуть щоки.
• "Худечки" - втягнути щоки.
• "Товстуни" - "Худечки" - спочатку надути, потім втягнути щоки.

Для губ

• "Пташеня", "Віконце" - рот широко відкритий, мова спокійно лежить у ротовій порожнині.
• "Усмішка" - губи утримуються в посмішці. Зуби не видно.
• "Хабарчик" - губи висунуті вперед довгою трубочкою.
• "Хоботок" - зімкнуті губи витягнути вперед.
• "Бублик", "Рупор" - зуби зімкнуті. Губи округлити і трохи витягнути вперед так, щоб верхні та нижні різці були видні.
• "Збірник", "Бублик", "Усмішка", "Хоботок" - чергувати положення губ.
• "Кролик" - зуби зімкнуті. Верхню губу підняти і оголити верхні різці.
• "Різочка" - "зачісувати" верхніми зубами нижню губу, як гребінцем, і навпаки, "зачісувати" нижніми зубами верхню губу.

Для мови

• "Автомат", "Кулемет" - рот закрити. Напруженим кінчиком язика постукати в зуби, багаторазово і виразно вимовляючи: "т - т - т". Прискорювати поступово темп.
• "Барабанщик", "Дятел" - посміхнутися, відкрити рота і постукати кінчиком язика у верхні різці, багаторазово і виразно вимовляючи: "д - д - д".
• "Смачне варення" – рот відкрити. Широким язиком облизати верхню губу і забрати язик вглиб рота.
• "Весела змійка" - висовувати язик з рота, потім прибирати назад у рот.

Рухати язиком з боку на бік, потім знову прибирати в рот

• "Гармошка" - рот закрити. Кінчик язика вперти в нижні різці, спинку підняти вгору.
• "Грибок" – рот відкрити. Мова присмоктати до неба.
• "Індик" - відкрити рот, рухати широким переднім краєм язика по верхній губі вперед і назад, намагаючись не відривати язика від губи, додати голос, поки не почується: "бл - бл ..." (як індик бовтає).
• "Голочка", "Стрілочка", "Жало" - рот відкрити. Вузьку напружену мову висунути вперед.
• "Гойдалка" - рот відкрити. Напруженою мовою тягнутися до носа і підборіддя, або до верхніх і нижніх різців.
• "Котушка" - рот відкрити. Кінчик язика вперти у нижні різці, бічні краї притиснути до верхніх корінних зубів. Широка мова "викотити" вперед і прибрати вглиб рота.
• "Ковшик" - рот широко відкрити. Широку мову покласти на нижню губу. Кінчик та боки загнути так, щоб вийшло поглиблення спинки язика. Занести "ковшик" в рот, піднімаючи кінчик язика до горбків.
• "Лопатка" - рот відкрити, широку розслаблену мову покласти на нижню губу.
• "Коника" - посміхнутися і відкрити рот. Поклацувати повільно кінчиком язика. Слідкувати, щоб нижня щелепа та губи не рухалися, а працювала лише мова.
• "Маляр" – рот відкрити. Широким кінчиком язика, як пензликом, вести від верхніх різців до м'якого піднебіння.
• "Неслухняний язичок" - відкрити рот, покласти язик на нижню губу і, пошльопуючи його губами, вимовляти: "пя - пя - пя ..."
• "Оближемо губки", "Киска облизується" - рот прочинити. Облизати спочатку верхню, потім нижню губу по колу.
• "Почистимо зубки" - рот закрити. Круговими рухами язика провести між губами та зубами.
• "Порахуємо нижні зубки" - посміхнутися, відкрити рот. Кінцем язика впертись по черзі в кожен нижній зуб. Щелепа не рухається.
• "Почистимо нижні зубки" - посміхнутися, показати зуби, відкрити рот і кінчиком язика "почистити" нижні різці, роблячи спочатку рухи язиком з боку в бік, потім знизу вгору.
• "Приклей цукерку" - покласти широку мову на нижню губу. На кінчик язика покласти тоненький шматочок іриски, приклеїти цукерку до неба за верхніми різцями.
• "Сходинки" - відкрити рот, широким кінцем язика "обійняти" верхню губу - це перша сходинка; широким кінчиком язика обійняти верхні зуби – це друга; широкий кінчик язика притиснути до верхніх горбків - третій.
• "Трубочка", "Жолобок" - рот відкрити. Бічні краї язика загнути вгору.
• "Футбол", "Сховати цукерку" - зімкнути губи. Напруженою язиком упиратися то в одну, то в іншу щоку.
• "Часики", "Маятник" - рот прочинити. Губи розтягнути на посмішку. Кінцем вузької мови поперемінно тягтися за рахунок педагога до куточків рота.
• "Джміль" - рот відкрити. Мова у вигляді філіжанки підняти вгору, бічні краї притиснути до корінних зубів. Передній край має бути вільним. Посередині язика пустити повітряний струмінь, підключити голос, вимовляючи з силою: "дзззз", "джжж".
• "Мова - силач" - злегка посміхнутися, відкрити рота, опустити кінчик язика до нижніх передніх зубів і упиратися язиком у зуби.
• "Язичок на балкончику" - відкрити рот, широким кінцем язика "обійняти" верхню губу.
• "Язичок сушить хвостик" - язичок розслабити, звісити на ребро чистої ложки і силоміць дунути з його кінчик.

МІМІЧНІ ТА АРТИКУЛЯЦІЙНІ ВПРАВИ

Мімічні вправи

Перед виконанням вправ проводиться масаж (самомасаж) особи. Теплими 2, 3, 4-м пальцями, складеними разом, погладити обличчя у напрямках: від основи шиї до підборіддя, починаючи із середньої частини шиї, від середини підборіддя до мочок вух, від куточків губ до козелок вух, від носа до скронь, від середини чола до скронь. Потім у цих напрямах проводиться розминання, пощипування, поплескування. Закінчується масаж легким поплескуванням обличчя подушечками чотирьох пальців.

Потім виконуються мімічні вправи, як то: нахмурити лоб, брови, заплющити обидва, одне око, підморгнути, надути щоки, переміщати повітря з однієї щоки в іншу та ін.

Зняття спастичності та зменшення салівації

Роботу логопеда значно ускладнює підвищену слинотечу у дитини зі стертою формою дизартрії. Комплекс вправ для зняття спастичності та зменшення салівації бажано включати в роботу, випереджаючи артикуляційні вправи, щоб до моменту початку виконання артикуляційної гімнастики не виникало додаткових труднощів.

Масаж м'якого піднебіння - погладжують і розминають рухи пальцем по середній лінії твердого і м'якого піднебіння від верхніх різців до Uvula для отримання вираженого глоткового рефлексу.

Прикладання шматочка льоду за контуром губ (6 точок) (рис.). Тривалість утримування льоду у кожній точці від 5 секунд до 1 хвилини.

Полоскання порожнини рота з використанням лікарських трав: настою шипшини, кори дуба, деревію (попередньо необхідно впевнитися у відсутності у дитини алергії).

Полоскання горла поетапно: мінеральною водою, рідким киселем, кефіром, густим киселем.

Мал. Крапки на верхній і нижній губі для прикладання льоду

Закинувши голову, імітувати полоскальні рухи.

Закинувши голову, імітувати жувальні рухи.

Закинувши голову, позіхати.

Покласти на кінчик язика хлібну кульку (подрібнені вітаміни, накапати з піпетки 1-2 краплі сиропу), із зусиллям зробити ковтальний рух.

Вимова голосних а, е, і твердої атаці: а а а; е е; та та і;

ае ае ае; еа еа еа; аї аї аї; гей гей гей; аеї аеї аеї.

Масаж по точках. Знайти паралельні точки під козелками вух, там, де стуляються щелепні кістки (правильно знайдені точки болючі). Вказівними пальцями робимо кругові рухи по точках протягом 5 хвилин за годинниковою стрілкою (2,5 хвилини – з відкритим ротом, 2,5 хвилини – із закритим) та 5 хвилин проти годинникової стрілки (аналогічно).

Артикуляційна гімнастика

Кожен логопед в арсеналі має великий запас різних артикуляційних вправ. Можна доповнити їх вправами, запозиченими з акторської практики.

1. Вправи для нижньої щелепи

Підборіддя – у звичайному зручному положенні, губи зімкнуті. На рахунок "один" щелепа опускається на відстань ширини двох пальців, мова лежить вільно, кінчик язика знаходиться у нижніх різців, губи зберігають округлу форму, зуби не оголюються. На рахунок "два" фіксується відкрите положення рота. На рахунок "три" рота закрито. Вправа повторюється шість разів поспіль. Необхідно стежити, щоб голова не нахилялася.

І.П. те саме. На рахунок "один" щелепа висувається вперед; з цього приводу «два» щелепа приймає вихідне становище; з цього приводу «три» щелепа опускається з цього приводу «чотири» щелепа висувається вперед; з цього приводу «п'ять» щелепа приймає вихідне становище. Рухи повторюються 4-5 разів у повільному темпі.

І.П. те саме. На рахунок "один" щелепа опускається; з цього приводу «два» щелепа рухається вправо (рот розкритий); з цього приводу «три» щелепа знову опускається; з цього приводу «чотири» щелепа рухається вліво; з цього приводу «п'ять» щелепа опускається, з цього приводу «шість» щелепа рухається вперед; з цього приводу «сім» щелепа повертається у вихідне положення. Рухи повторюються 2-3 рази на повільному темпі.

2. Вправи для губ

Перед проведенням вправ необхідно зробити масаж губ.

Помістимо обидва вказівні пальці на верхню губу (точки, розташовані з обох боків між куточком рота і серединою губи). Виконуємо погладжуючі

рухи двома пальцями одночасно у напрямку до середини губи (4-5 разів). Те саме на нижній губі.

І.П. теж. Виконуємо погладжуючі рухи в напрямку вгору, оголюючи ясна (4-5 разів). Те саме на нижній губі (напрямок вниз).

Поставимо вказівні пальці на куточки рота. Розтягуємо губи убік («усмішка»), збираємо губи разом («хоботок»).

Губи знаходяться у звичайному розслабленому положенні. Виконуємо легкі пощипування спочатку верхньої, потім нижньої губи вказівним та середнім пальцями обох рук у напрямку від середини губ до куточків рота.

І.П. те саме. Виконуємо легке постукування обох губ вказівним та середнім пальцями обох рук у напрямку від середини губ до куточків рота.

І.П. те саме. Виробляємо легкі рухи обох губ, що погладжують, вказівним і середнім пальцями обох рук у напрямку від середини губ до куточків рота.

Після проведення масажу можна переходити до вправ (рухи повторюються 4-5 разів), починаючи з утримання статичної пози "посмішка", "трубочка", "хоботок" протягом 3-10 секунд.

Обхопити губами серветку, намагатися перешкодити вийняти її з рота.

І.П. - рот закритий, зуби зімкнуті, губи у звичайному положенні. Підняти та опустити верхню губу на рахунок «раз, два». Те саме з нижньою губою.

І.П. те саме. Одночасно з цього приводу «раз» підняти верхню губу, опустити нижню; на рахунок "два" опустити верхню губу, накрити її нижньою.

І.П. те саме. На рахунок «одна» нижня губа опускається, оголюються зуби, верхня губа спокійна; з цього приводу «два» нижня губа повертається у вихідне положення.

І.П. те саме. Нижні зуби торкаються верхньої губи і легко погладжують її, потім той самий рух роблять верхні зуби, торкаючись нижньої губи.

І.П. те саме. На рахунок "один" зібрати губи в "п'ятачок"; на рахунок "два" "п'ятачок" рухається вправо; з цього приводу «три» - вперед; з цього приводу «чотири» - вліво.

І.П. те саме. Губи зібрати в «п'ятачок», робити кругові рухи за годинниковою стрілкою та у зворотний бік.

І.П. - губи щільно зімкнуті, нижня щелепа злегка опущена. Під сильним струменем повітря, що видихається, губи розмикаються і рот широко відкривається.

3. Вправи для мови

Починаємо з виконання статичних вправ «мова за зубами, рот відкритий», «лопаточка», «чашечка» та ін. Далі переходимо до виконання вправ щодо розвитку динамічної артикуляції (вправи виконуються 4-5 разів).

І.П. - рот відкритий, мова лежить плоско, кінчик язика у нижніх передніх різців. На рахунок «один» гострим кінчиком мови торкнутися внутрішньої сторони лівої щоки, щодо «два» - внутрішньої сторони правої щоки. Нижня щелепа нерухома.

І.П. - рот відкритий, кінчик язика притиснутий до внутрішньої сторони нижніх зубів. При поштовху від кореня язик своєю середньою частиною повинен зімкнутися з альвеолами верхніх зубів, зберігаючи положення кінчика язика, від чого утворюється клацання.

І.П. - Уста посміхаються, кінчик язика знаходиться між нещільно стиснутими зубами. Із зусиллям проштовхуємо язик крізь зуби, намагаючись просунути якнайдалі, і втягуємо його назад.

Розділ 3. Розвиток просторових уявлень.

СИНТЕЗ ПАЛЬЧИКОВОЇ ГІМНАСТИКИ

З АРТИКУЛЯЦІЙНИМИ ВПРАВАМИ

Артикуляційна гімнастика проводиться одночасно з рухами спочатку кисті однієї руки, потім обох рук, що імітують рухи щелепи та язика.

Так як вправи такого типу, в яких органічно поєднується рух апарату артикуляції і кистей рук (спочатку однієї, потім обох одночасно), ніде не описані, то в посібнику саме на цих вправах акцентується увагу педагогів.

Тренування нижньої щелепи

Вправа 1.1

Необхідною умовою чіткої, доброї мови є вміння правильно відкривати рота. Це з роботою нижньої щелепи.

Вихідне положення: голова тримається прямо, підборіддя у звичайному зручному положенні, губи зімкнуті.

На рахунок «один» щелепа опускається на відстань ширини двох пальців (середнього та вказівного), мова лежить вільно, кінчик – у нижніх різців, губи зберігають округлу форму, зуби не оголюються. При тренуванні потрібно стежити, щоб голова не нахилялася, вся увага має бути зосереджено на опусканні щелепи. На рахунок "два" фіксуємо відкрите положення рота; на рахунок «три» рота закрито (рахунок ведеться про себе). Показ пензлем руки: 4 зімкнутих пальця долонею вниз, великий палець притиснутий до вказівного. Коли рота відкривається, великий палець опускається вниз, 4 пальці піднімаються вгору.

2. Тренування губних м'язів

Вправа 2.1

Вихідне положення: зуби зімкнуті, губи у звичайному спокійному стані.

На рахунок «один» губи витягуються вперед, начебто приймаючи форму «п'ятачка»; на рахунок «два» губи розтягуються в сторони, не оголюючи зубів (розтягувати губи особливо сильно в сторони не слід – потрібно більше тренувати їх у русі вперед). Вправа повторюється три-чотири рази без перерви. Пензель руки - всі пальці зібрані в тріску, на "два" - пальці нарізно.

Вправа 2.2

На рахунок "один" губи збираються в "п'ятачок"; на рахунок "два" "п'ятачок" рухається вправо, на рахунок "три" зібрані губи знову висуваються вперед, на рахунок "чотири" "п'ятачок" рухається вліво, а потім всі рухи в тій же послідовності повторюються три-чотири рази. Пензель руки - всі пальці зібрані в тріску, рухи синхронні з рухами губ.

Вправа 2.3

Вихідне положення: див. вправу 1.

На рахунок "один" губи зібрати в "п'ятачок", а потім, намагаючись не розтискати "п'ятачка", робити кругові рухи; вправо, вниз, вліво, вгору. Повторити це коло три-чотири рази, після чого стільки ж разів зробити цю вправу зліва направо. Пензель руки - всі пальці зібрані в тріску, рухи синхронні з рухами губ.

Вправа 2.4

Нижні зуби торкаються верхньої губи і легко чухають її, потім той самий рух роблять верхні зуби, торкаючись нижньої губи. Кисть руки нерухома, долонею вгору, рухаються лише пальці. Долоня вниз, рухаються тільки пальці.

3. Тренування м'язів мови

Вправа 3.1

Вихідне положення: рот відкритий, мова лежить плоско у нижніх різців.

На рахунок "один" язик піднімається за верхні зуби, на рахунок "два" язик опускається у вихідне положення (мова у нижніх різців). Вправа повторюється чотири-шість разів. Пензель руки - рухи долонею вгору, вниз.

Вправа 3.2

Вихідне положення: див. вправу 1.

На рахунок «один» гострим кінчиком мови торкнутися внутрішньої сторони лівої щоки; з цього приводу «два» - внутрішньої сторони правої щоки. Ці рухи повторюються три-чотири рази без перерви; при цьому необхідно стежити, щоб нижня щелепа не рухалася. Кисть руки - рухається лише вказівний палець, решта пальців зібрана в кулак.

Вправа 3.3

Вихідне положення: див. вправу 1.

На рахунок «один» висунути мову так, щоб відчути напругу у вуздечці, потім повернути її у вихідне положення. Вправу повторити три-чотири рази. Пензель руки - пальці зібрані в кулак. Коли мова висовується, пальці розпрямляються, напружені, долоня паралельна столу.

Вправа 3.4

Вихідне положення: рот відкритий, губи посміхаються, кінчик язика клацає, щелепа не рухається, кінчик язика не підвертається. Пензель руки - великим і безіменним пальцями виробляються клацання разом із язиком.

Вправа 3.5

Ця вправа дається для тренування піднебінної фіранки та кореня мови. Губи зімкнуті, язик лежить плоско, кінчик – у нижніх передніх зубів. Не розтискаючи губи і вдихаючи через ніс, опускати нижню щелепу до максимально глибокого положення при зімкнутих губах. Відчувається напружений стан м'язів піднебінної фіранки та кореня язика. На деякий час затримати цей стан, а потім зняти напругу. Пензель руки - долонею вниз паралельно столу. Коли опускається нижня щелепа – пальці збираються у «бінокль».

При дизартрії порушується руховий механізм мовлення за рахунок органічного ураження центральної нервової системи. Структуру мовного дефекту становить порушення звукомовної сторони мови.

Для дизартрії характерні: порушення артикуляційної моторики у вигляді зміни тонусу м'язів артикуляції, обмеження обсягу їх довільних рухів, координаторних розладів, різного роду синкінезій, тремору, гіперкінезів мови, губ; порушення дихання; розлади голосоутворення.

Мова при дизартрії змащена, нечітка. Нерідко порушений темп промови, який може бути прискореним (тахілалія) або (частіше) уповільненим (брадилалія). Іноді відзначаються чергування прискореного та уповільненого темпу мови. Фраза формулюється нечітко, недомовляється, безладно розставляються смислові наголоси, порушується розстановка пауз, характерні пропуски звуків, слів, бурмотіння до кінця фрази. Спостерігаються й порушення голосу: голос зазвичай тихий, часто нерівномірний – то тихий, то голосний, монотонний, іноді гугнявий, часто хрипкий. При дизартрії порушення лексико-граматичної сторони мови не є провідними. Однак ураження рухових механізмів мови в доречному періоді у поєднанні із сенсорними розладами може призводити до складної дезінтеграції та патології всіх ланок мовного розвитку дитини з церебральним паралічем.

Діти з церебральним паралічем дизартрія нерідко поєднується зі зниженням слуху, часто відзначається недорозвинення фонематичного слуху.

В основу класифікації дизартрії покладено принцип локалізації, синдромологічний підхід. Крім того, враховується ступінь зрозумілості мови для оточуючих.

На основі принципу локалізації розрізняють псевдобульбарну, бульбарну, екстрапірамідну, мозочкову, кіркову форми дизартрії.

На основі синдромологічного підходу виділяють спастико-паретичну, спастико-ригідну, гіперкінетичну та атактичну форми дизартрії.

Спостереження показують, що більш доцільною є класифікація за принципом локалізації через більшу діагностичну чіткість різних форм дизартрії. Крім того, системний підхід до їхнього аналізу дає можливість вести логопедичну роботу більш диференційовано. Синдромологічна оцінка характеру порушення артикуляційної моторики становить значну діагностичну складність для невропатолога. Вона може бути вироблена логопедом, оскільки у її основі лежить тонка диференціація неврологічних синдромів. Крім того, для дитячого церебрального паралічу характерна зміна неврологічних синдромів під впливом терапії та еволютивної динаміки розвитку. Тому класифікація дизартрії за синдромологічним принципом також може становити певні труднощі.

У ряді випадків корисно поєднувати обидва підходи.

Класифікація дизартрії за ступенем зрозумілості мови для оточуючих була запропонована французьким невропатологом Tardieu (1968). Їм було виділено чотири ступені тяжкості мовних порушень у дітей з церебральним паралічем: 1) порушення звуковимови виявляються лише фахівцем у процесі обстеження дитини; 2) порушення вимови помітні кожному, але зрозуміла для оточуючих; 3) мова зрозуміла лише близьким дитини; 4) мова відсутня чи незрозуміла навіть близьким дитини. Четвертий ступінь порушення звуковимови, по суті, є анартрією. Під анартрією розуміється повна або майже повна відсутність звуковимови в результаті порушення рухової іннерва-

ції мовної мускулатури. За тяжкістю проявів анартрія теж може бути різною: 1) повна відсутність мови та голосу; 2) наявність лише голосових реакцій; 3) наявність звукозлогової активності.

Порушення артикуляційної моторики

1. Порушення м'язового тонусу в артикуляційній мускулатурі. За всіх форм дизартрії відзначається зміна м'язового тонусу мовної мускулатури. Зміни м'язового тонусу за церебрального паралічу мають складний патогенез. Характер порушення м'язового тонусу в мускулатурі артикуляції залежить як від локалізації ураження, так і від особливостей дезінтеграції всього рефлекторного розвитку. Тому в окремих м'язах артикуляції тонус може змінюватися по-різному і залежати від загальної пози дитини і положення її голови.

Вирізняють такі форми порушення м'язового тонусу в артикуляційній мускулатурі.

1) Спастичність м'язів артикуляції.Відзначається постійне підвищення тонусу у мускулатурі язика, іноді губ. Мова напружена, відтягнута назад, спинка його спастично вигнута, піднята вгору, кінчик язика не виражений. Піднята до твердого піднебіння напружена спинка язика сприятиме пом'якшенню приголосних звуків. Особливістю артикуляції при спастичності м'язів є палаталізація. Оскільки в російській мові палаталізація має самостійне фонематичне значення, це порушення артикуляції може зумовлювати недорозвинення фонематичне. Так, вимовляючи однаково такі слова, як запалі пил, мовляві міль,дитина може диференціювати їх значення.

Підвищення м'язового тонусу в круговому м'язі рота призводить до спастичної напруги губ, щільного змикання рота. Активні рухи при спастичності м'язів артикуляції обмежені. Так, неможливість просувати язик вперед може бути пов'язана з різкою спастичності підборідно-язикового, щелепно-під'язичного та двочеревного м'язів, а також м'язів, що прикріплюються до під'язикової кістки.

Спастичність артикуляційної мускулатури нерідко поєднується з підвищенням м'язового тонусу в м'язах обличчя та шиї, а також загальною спастичність скелетних м'язів.

Однією з найпотужніших шийних м'язів є грудино-ключично-соскоподібна. Ці м'язи у дітей з церебральним паралічем можуть бути спастично напружені з одного або з обох боків. Одностороння напруга грудинно-ключично-соскоподібного м'яза спостерігається зазвичай за рахунок вираженості асиметричного тонкого шийного рефлексу (АШТР). Спастичне напруження зазначених м'язів може визначати чи посилювати неправильне становище голови дитини, перешкоджати її активним рухам, достатньому розвитку ключичного дихання. З шийною мускулатурою безпосередньо пов'язані м'язи дна порожнини рота та кореня язика. Напруга м'язів шиї ще більше обмежує рухливість зазначених м'язів, а також рух нижньої щелепи.

Спастичність м'язів артикуляції і шийної мускулатури може посилюватися за рахунок впливу шийного тонічного і лабіринтного тонічного рефлексів. У цих випадках розслаблення м'язів апарату артикуляції треба починати з вибору таких спеціальних поз, при яких тонічні рефлекси або не виявляються зовсім, або проявляються мінімально. При тяжкій спастичності заняття починаються у наступних рефлекс забороняючих позиціях:

1. Рефлекс забороняюча позиція 1. Використовується при вираженості тонального лабіринтного рефлексу. У положенні на спині голова, плечі та шия дитини дещо згинаються; також згинаються спина, стегна та коліна. М'язове розслаблення досягається шляхом рівномірних плавних розгойдування.

2. Рефлекс забороняюча позиція 2. Використовується при вираженості шийно-тонічного рефлексу. У положенні на спині ноги трохи зігнуті в колінних суглобах, руки витягнуті вздовж тулуба. Логопед поміщає свою руку під шию дитини, даючи можливість голові вільно відкинутися назад, плечі при цьому дещо згинаються, шия витягується.

3. Рефлекс забороняюча позиція 3. Використовується також за виразності шийного тонічного рефлексу. Положення на спині з витягнутими ногами та руками та головою, злегка закинутою назад.

Після того, як обрана адекватна поза для зменшення впливу позотонічних рефлексів, приступають до розслаблення м'язів шиї, обличчя, апарату артикуляції за допомогою спеціальних прийомів.

Наступним етапом роботи є розслаблення м'язів шиї. Наводимо приклади деяких вправ.

Вправа 1. Дитина лежить на спині в рефлекс забороняючої позиції 2, голова трохи звисає назад, одна рука логопеда на шиї дитини ззаду, іншою рукою вона виробляє ритмічні рухи голови дитини кругового характеру спочатку за годинниковою стрілкою, потім проти годинникової стрілки. Виробляється кілька пасивних рухів, потім дитина стимулюється виконання активних рухів.

Вправа 2.Дитина в тому ж положенні. Але його голова трохи звисає через край столу. При цьому вона поміщається на дошку, що гойдається. У цьому становищі виробляються самі ритмічні кругові рухи головою. Спочатку ці рухи виробляються пасивно, потім пасивно-активно. Нарешті, дитина здійснює активні рухи. Їх легше виконувати під рахунок чи музичну мелодію.

Вправа 3.Дитина у положенні на животі. Голова звисає через край столу. Виконуються ті ж рухи.

Наступний етап роботи – розслаблення м'язів обличчя. При тяжкій спастичності це розслаблення проводиться у рефлексі завершальної позиції 1.

Насамперед проводиться розслаблюючий масаж м'язів обличчя. Масаж починається з середини чола до скронь. Масаж проводиться у повільному темпі. Розслабленню сприяє музичний супровід (повільний, плавний ритм). Масаж повинен викликати у дитини приємні відчуття. В окремих дітей з церебральним паралічем може відзначатися гіперчутливість усієї лицьової та особливо артикуляційної областей. Просте тактильне дотик може викликати у них неприємне почуття та підвищення м'язового тонусу. Тому розслаблюючий масаж обличчя не повинен поширюватися одразу на всі області обличчя.

Другим напрямом розслаблюючого масажу м'язів обличчя є рух від брів до волосистої частини голови. Рухи виробляються обома руками рівномірно з обох боків.

Третім напрямом масажують рук є рух вниз від лінії чола, щік до м'язів шиї та плечей.

Розслаблення губних м'язів при тяжкій спастичності проводиться в рефлекс заборонної позиції 2. Логопед поміщає свої вказівні пальці на точку, що знаходиться між серединою верхньої губи та кутом рота з обох боків. Напрямок руху пальців до середини губ. При цьому верхня губа збирається у вертикальну складку. Такий самий рух проводиться по відношенню до нижньої губи, а потім і обох губ.

За час проведення наступної вправи вказівні пальці логопеда поміщаються в те саме положення, але рух йде вгору на верхній губі, оголюючи верхні ясна, і вниз на нижній губі, оголюючи нижні ясна.

Під час наступної вправи логопед поміщає кінчики вказівних пальців у кути рота дитини, розтягує губи дитини за допомогою пальців. Зворотним рухом губи повертаються у вихідне становище.

Ці вправи проводяться при різному положенні рота: рот закритий, відкритий, напіввідкритий, широко відкритий.

Після розслаблення губ тренують їх пасивно активні рухи. Дитину вчать пити через соломинку, захоплювати і утримувати губами льодяники та палички різного розміру. Для проведення таких вправ логопед повинен мати набір стерильних паличок. Логопед повинен їх попередньо підігріти та помістити у солодкий сироп.

Зазначені вправи сприяють нормалізації становища рота. Вже зазначалося, що з спастичному стані м'язів губ рот буває щільно стиснутий. Його довільне відкривання у разі утруднено. Іноді при спастичному стані верхньої губи рота може бути, навпаки, відкритий; при цьому зазвичай різко виражена слинотеча. Відсутність контролю над положенням рота різко ускладнює розвиток довільних артикуляторних рухів. Тому, після того, як досягнуто деяке розслаблення лицьової та губної мускулатури, роту дитини, що перебуває в рефлексі забороняючої позиції, пасивно надається нормальне становище. Дитина бачить положення рота у дзеркалі. Логопед фіксує увагу дитини на відчутті закритого рота. Потім нормалізація положення рота пасивно-активно здійснюється за різних положень дитини. Спостереження показують, що при важких формах церебрального паралічу дитина в ряді випадків легше закриває рот при злегка зігнутій голові і легше її довільно відкриває при злегка відкинутій голові назад. Спочатку використовуються ці полегшені прийоми. Найбільш легкою рефлекс забороняє позицією для закривання рота часто є положення дитини на боці з зігнутими ногами і злегка опущеною головою. У цьому положенні дитини вчать активному відкриванню рота. Дитина лежить на боці із закритим ротом. Логопед поміщає свої вказівні пальці на верхню губу і точку, розташовану між серединою верхньої губи і кутом рота, і великі пальці в ті ж точки на нижній губі і робить легкий рух, що розсуває (верхня губа піднімається вгору, нижня разом з нижньою щелепою опускається вниз). Рухи виробляються у невеликому обсязі. Тим самим логопед досягає неширокого відкривання рота. Потім ці вправи виконуються дитиною в складніших йому положеннях (позах). Перехід від пасивних рухів відкривання рота до активних часто стає можливим через рефлекторне позіхання.

Після цих підготовчих вправ тренуються активні довільні рухи за словесною інструкцією. На початкових етапах у своїй використовуються картинки. Наведемо деякі з таких інструкцій: "Відкрий рот широко", "Витягни губи вперед", "Губи в спокійному стані", "Збери губи зморшками і поверни їх у вихідну розслаблену позицію".

Пропонуються завдання щодо імітації положення рота, представленого на картинках. Поступово вправи дещо ускладнюються: дитину просять дмухати через розслаблені губи, виробляти вібраційні рухи.

Спастичне напруження у дітей з церебральним паралічем зазвичай найбільше виражено в м'язах язика. Тому ніколи не можна розпочинати розслаблення з м'язів язика. Необхідно починати з викладених вище вправ. Робота над розслабленням м'язів язика починається завжди після загального розслаблення м'язів. Після загального розслаблення наступним завданням є релаксація всієї мови. При цьому необхідно враховувати, що власні м'язи язика (при скороченні яких відбуваються рухи усієї мови) тісно пов'язані з м'язами нижньої щелепи. Тому рух вниз у порожнини рота спастично піднятого язика і тим самим його розслаблення найпростіше досягається при одночасному опусканні нижньої щелепи (відкриття рота). Дітям шкільного віку подібні вправи пропонуються у вигляді аутотренінгу: «Ти спокійний, розслаблений, мова спокійно лежить у роті. Повільно опускай його вниз, коли нижня щелепа опускається».

Якщо цих прийомів виявляється недостатньо, то вважається за корисне на кінчик язика покласти шматочок стерильної марлі або стерильну пробку. Виникає тактильне відчуття допомагає дитині зрозуміти, що заважає вільним рухам мови, тобто. відчути почуття спастичності. Після цього логопед шпателем або мовним депресором виробляє легкі горизонтальні тиски з метою розслаблення мови.

Наступним прийомом розслаблення є легкі плавні рухи язика в сторони. Логопед дуже обережно захоплює язик шматочком стерильної марлі і плавно ритмічно рухає його убік.

Крім того, для розслаблення м'язів кореня язика застосовується точковий масаж. Для точкового масажу використовуються звані «точки дії», які характеризуються підвищеної електропровідністю. Ці точки знаходять за допомогою портативного діагностичного апарату тобіскоп. Зазначені точки виявляються логопедом та лікарем під час спеціального спільного обстеження дитини. У ряді випадків ці точки знаходяться під обома кутами нижньої щелепи. Встановивши на цих точках пальці, логопед подушечкою великого, вказівного або середнього пальця робить обертальні рухи. Спочатку ці рухи поверхневі; потім (через 0,5-1 хв) вони виконуються з великим тиском; за цим переходять до поверхневих рухів. Масаж цих точок проводиться щодня протягом 1,5-2 хв.

Важливим прийомом розслаблення м'язів язика є його пасивно-активні рухи. Ці розслаблюючі рухи найкраще робити, коли дитина лежить на животі. Логопед бере в руку через стерильний бинт язик дитини. Потім виробляє маятникоподібні розгойдування мови («висить хитання»). Поступово пасивна допомога логопеда зменшується. Дитина починає виконувати ці вправи дедалі активніше.

Розслаблення м'язів язика сприяє нормалізації артикуляції, і зокрема усунення палаталізації.

2) Порушення тонусу мускулатури артикуляції можуть проявлятися і у вигляді гіпотонії.При гіпотонії мова тонка, розпластана в ротовій порожнині, губи мляві, не можуть щільно стулятися. Внаслідок цього рот зазвичай напіввідкритий, виражена гіперсалівація.

Особливістю артикуляції при гіпотонії може бути нозалізація. У цьому випадку гіпотонія м'язів м'якого піднебіння перешкоджає достатньому просуванню піднебінної фіранки вгору та її притискання до задньої стінки зіва. Струмінь повітря виходить через ніс. Струмінь повітря, що виходить через рот, надзвичайно слабка. Крім того, при гіпотонії порушується вимовлення губно-губних змичних шумних приголосних п", п, б", б.При гіпотонії утруднена палаталізація. У зв'язку з цим особливо порушено вимову глухих згодних. Крім того, при утворенні смички в момент виголошення глухих приголосних необхідна енергійніша робота обох губ.

Легше при гіпотонії вимовляються губно-губні смічні носові сонанти. м, м",а також губно-зубні щілинні шумні приголосні (ф, ф", в, в"),артикуляція яких вимагає нещільного змикання нижньої губи з верхніми зубами та утворення плоскої щілини. Однак звуки в, фможуть вимовлятися без властивої їм веляризації. Це з тим, що з гіпотонії часто відсутня можливість піднімати задню частину спинки язика до м'якого піднебіння. Крім того, ці звуки можуть мати носовий відтінок.

При гіпотонії порушується вимова та передньомовних смичних шумних приголосних т, т", д, д".Крім того, спотворюється артикуляція передньомовних щілинних однофокусних приголосних с, с, з, з,а також передньомовних щілинних двофокусних приголосних ш, ж.Нерідко спостерігаються різні види сигматизму. Особливо часто мають місце міжзубний та бічний сигматизм. Спостерігаються інші порушення артикуляції.

При гіпотонії м'язів артикуляційного апарату застосовується масаж, що зміцнює (інтенсивніші погладжувальні рухи, елементи щипцеподібного погладжування губної і жувальної мускулатури і т.д.). Особливо велике значення при гіпотонії має гімнастика артикуляції з використанням опору.

3) Порушення тонусу артикуляційної мускулатури при церебральному паралічі можуть виявлятися також у вигляді дистонії(Змінного характеру м'язового тонусу). У стані спокою може бути низький м'язовий тонус, при спробах до промови тонус різко наростає. Дистонія різко і різноманітно спотворює артикуляцію. Причому характерною особливістю цих порушень є їхня динамічність, мінливість спотворень, заміна та пропуск звуків.

Оцінка стану тонусу мускулатури артикуляції повинна проводитися логопедом спільно з лікарем-невропатологом.

ІІ. Наступною характерною ознакою порушення артикуляційної моторики при дизартрії є порушення рухливості м'язів артикуляції.

Обмежена рухливість м'язів артикуляції являє собою основний прояв парезу або паралічу цих м'язів. Саме це визначає структуру дефекту при дизартрії.

Недостатня рухливість м'язів артикуляції обумовлює порушення звуковимови. При ураженні м'язів губ страждає вимова як голосних, і приголосних звуків. Серед голосних особливо порушується вимова лабіалізованих звуків, проголошення яких пов'язане зі специфічною роботою губ. Це - звуки о, у;при їх виголошенні потрібні активні рухи губ: заокруглення, витягування вперед. Серед приголосних насамперед порушується вимова губно-губних змичних звуків (п, п", б, б", м, м".Дитина не може витягнути губи вперед, округлити їх, розтягнути кути рота в сторони, підняти верхню губу вгору і опустити вниз нижню і виконати цілий ряд інших рухів. Недостатня рухливість губ нерідко порушує артикуляцію загалом, оскільки ці рухи змінюють розмір і форму присінка рота, тим самим впливаючи на резонування всієї ротової порожнини.

Особливо грубо порушується звуковимову при різкому обмеженні рухливості м'язів язика. При цьому може спостерігатися недостатність підйому кінчика мови вгору в ротовій порожнині. Зазвичай це пов'язано з порушенням іннервації шилопід'язичного, двочеревного, під'язично-глоточного, щелепно-під'язичного, язично-глоточного, шило-язичного і язично-піднебінного м'язів. У цих випадках страждає вимова більшості звуків, що вимагають як підйому кінчика мови вгору, так і поєднаної роботи вказаних м'язів ( л, р, ж, ш, ц, год, д, тта деяких інших).

При порушенні іннервації ключично-під'язикової, щитовидно-під'язикової, щелепно-під'язикової, підборіддя-язичної та двочеревної м'язів обмежується здатність язика рухатися вниз. Це може негативно позначатися на виголошенні шиплячих і свистячих звуків, голосних переднього ряду (і, е)та деяких інших звуків.

При порушенні іннервації під'язиково-глоточної, лопатково-під'язикової, шило-під'язичної, двочеревної (заднє черевце) та деяких інших м'язів обмежується здатність язика рухатися назад. При цьому порушується артикуляція задньомовних звуків (г, до, х),а також деяких голосних, особливо середнього та нижнього підйому (е, о, а).

При парезах м'язів язика нерідко виявляється неможливим змінювати його конфігурацію, висувати вперед, відтягувати назад, робити різноманітні бічні рухи тощо. Все це порушує звукову вимову більшості звуків.

Звукова вимова порушується ще більшою мірою через обмежену рухливість м'язів м'якого піднебіння (піднебінно-глоточні, піднебінно-мовні та ряд інших м'язів). При ураженні м'язів піднебіння голос набуває носового відтінку.

При дизартрії нерідко відзначаються парези м'язів лицьової мускулатури, що також негативно впливає на звуковимову. Так, парези скроневих м'язів, жувальної мускулатури обмежують рухи нижньої щелепи. Спастичність та парези шийної мускулатури також несприятливо впливають на артикуляцію.

Обмежена рухливість артикуляційної мускулатури при дизартрії визначає необхідність використання у логопедичній роботі спеціальної гімнастики. При проведенні гімнастики артикуляції, так само як під час роботи над загальною моторикою, велике значення має тактильно-пропріоцептивна стимуляція, розвиток статико-динамічних відчуттів, чітких артикуляційних кінестезії. На початкових етапах роботу проводять із максимальним підключенням збережених аналізаторів (зорового, слухового, тактильного). Тактильний аналізатор відіграє велику роль у кінестетичному сприйнятті. Тому перед гімнастикою артикуляції проводять масаж артикуляційної мускулатури. Характер масажу залежить від особливостей порушення м'язового тонусу. На наступних етапах роботи для розвитку більш чітких та диференційованих артикуляційних кінестезії поступово виключають участь інших збережених аналізаторів. Багато вправ дитині пропонують виконувати із заплющеними очима. При цьому його увага наголошується на пропріоцептивних відчуттях. Артикуляційна гімнастика диференціюється залежно від форми дизартрії та тяжкості ураження артикуляційного апарату.

Перед роботою над мовної мускулатурою проводяться вправи з розвитку мімічних м'язів обличчя. Вже в дітей віком дошкільного віку намагаються розвинути здібності довільно виконувати диференційовані мімічні руху, і здійснювати їх контроль. Дитину вчать закривати і розплющувати очі, хмурити брови, надувати щоки. Під час розвитку мімічної мускулатури дитини вчать довільному проковтуванню слини, закривання та відкривання рота. Якщо у дитини не розвинена функція жування, логопед дає їй булку або печиво та вчить жувати перед дзеркалом. Ці вправи поєднують із спеціальними заняттями, під час яких дитину навчають довільного закривання та відкривання рота.

Для розвитку достатньої напруги та сили м'язів обличчя та губ використовують спеціальні вправи. Для цього застосовують спеціальні стерильні серветки, трубочки. Дитина охоплює трубочку або серветку губами і намагається її утримати, незважаючи на спроби логопеда витягнути її з рота. Для розвитку м'язів губ пропонують спеціальні вправи з витягування губ вперед трубочкою, розтягування їх у сторони, чергування цих рухів.

Артикуляційна гімнастика м'язів язика починається з виховання активного дотику кінцем язика до краю нижніх зубів. Потім розвивають загальні, менш диференційовані рухи мови. Спочатку цей розвиток відбувається у пасивному, а потім у пасивно-активному плані. Зрештою, дитина виконує ці рухи в активному плані. Ці вправи починають з просування мови вперед і забирання його назад у ротову порожнину. У деяких дітей з церебральним паралічем мова просувається вперед у процесі смоктальних рухів. Це зумовлено тим, що у здорової дитини перших місяців життя рухи мови тісно пов'язані із смоктальним рефлексом. Порушення рефлекторного розвитку, які, як ми бачили, є істотним механізмом рухових і мовленнєвих розладів у дітей з церебральним паралічем, можуть виявлятися в тривалому збереженні смоктального рефлексу і у зв'язку з цим у участі цього рефлексу в русі мови вперед. Завданням логопеда є придушення смоктального рефлексу та одночасне розвиток довільних рухів мови.

Стимуляція м'язів кореня язика починається зі своїх рефлекторних скорочень. Логопед домагається рефлекторного скорочення цих м'язів шляхом натискання шпателем на корінь язика. Ці рухи закріплюються з допомогою безумовнорефлекторних, та був і довільних кашлевих рухів.

Важливим розділом гімнастики артикуляції є розвиток більш тонких і диференційованих рухів мови. Спочатку ці рухи виконуються у пасивному, а потім пасивно-активному плані. Зрештою, домагаються довільного виконання цих рухів. Одним із завдань такої диференційованої гімнастики артикуляції є відмежування рухів мови від рухів нижньої щелепи. Для цього можуть бути корисні вправи щодо стимуляції рухів кінчика язика при відкритому роті та нерухомій нижній щелепі. Використовується серія спеціальних вправ щодо активізації підйому кінчика мови.

У процесі розвитку артикуляторної моторики широко використовується ігротерапія. Ігри підбираються в залежності від характеру та ступеня тяжкості ураження моторику артикуляції, а також з урахуванням віку дитини. З деякою адаптацією можна використовувати опубліковані у літературі гри.

Робота з розвитку артикуляційної моторики ефективна лише тоді, коли вона поєднується із загальним комплексним лікуванням дитини, з розвитком її загальної моторики та ручної вмілості. Одночасно з роботою логопеда методист з лікувальної фізкультури розвиває опорну, хапальну, маніпулятивну діяльність рук та тонкі диференційовані рухи пальців. При цьому методист виховує чіткі пальцеві кінестезії та готує руку до письма. Вихователь стимулює маніпулятивну діяльність рук та формує різні ручні навички. Так, наприклад, дітей вчать розминати і розкочувати пластилін, стискати руками гумові груші, захоплювати кінчиками пальців дрібні предмети, складати мозаїку, малювати, ліпити, вирізати, штрихувати, розфарбовувати картинки, застібати і розстібати гудзики, гачки, шнурки правильно тримати олівець, ручку.

Під час проведення занять логопед обов'язково слідкує за позою дитини. Перед заняттями домагається розслаблення м'язів рук шляхом їх потряхування і масажу, що погладжує. У цьому завжди враховується можливість впливу патологічних позотонічних рефлексів. Логопед стежить за тим, щоб голова дитини, її ноги та руки перебували у правильному положенні. Руки дитини повинні бути на столі в розслабленому стані, долоня та пальці притиснуті до столу. При проведенні гімнастики артикуляції пригнічують супутні рухи в пальцях рук.

Порушення дихання

Порушення дихання майже завжди мають місце при дизартрії у дітей з церебральним паралічем. Вони мають складний патогенез, пов'язаний як з паретичність дихальних м'язів, зміною їх тонусу, порушенням їхньої реципрокної координації, так і з затримкою дозрівання дихальної функціональної системи. Остання проявляється в тому, що у багатьох дітей із церебральним паралічем навіть у шкільному віці можуть переважати «інфантильні» схеми дихання. Ці схеми зазвичай поєднуються із загальним порушенням рефлекторного розвитку, із вираженістю патологічних позотонічних рефлексів. Тому нормалізація дихання у дітей із церебральним паралічем тісно пов'язана із загальним патогенетичним завданням терапії – нормалізацією рефлекторного розвитку.

Схематично виділяють вегетативне та мовленнєве дихання. Мовленнєве дихання тісно пов'язане з голосоутворенням. Для нормального функціонування голосового апарату необхідна певна відповідність між напругою мих, що здійснюють вдих і видих. Ці м'язи є антагоністами. М'язи, що здійснюють вдих, збільшують об'єм грудної клітки під час вдиху; м'язи, що здійснюють видих, - зменшують її розміри та обсяг. До перших відносяться: передній зубчастий м'яз, а також зовнішні міжреберні м'язи. Потужним вдихальним м'язом є діафрагма. Велике значення для мовного дихання мають також великі грудні м'язи, малі грудні м'язи та зовнішні міжреберні м'язи.

Для активного мовного видиху потрібна тонка координована робота всіх дихальних м'язів: необхідне напруга м'язів, здійснюють вдих, всіх крім діафрагми, яка, хоч і бере участь у вдиху, в останній момент видиху розслаблюється і поступово переміщається вгору, тобто. функціонує разом із видихальними м'язами. Якщо в момент видиху діафрагма разом з іншими м'язами, що здійснюють вдих, буде напружена, мовний видих виявиться різко порушеним.

Велику роль порушення активного видиху в дітей із церебральним паралічем грає загальний недостатній обсяг дихання, що з їхньої малої рухової активністю.

Порушення дихання в дітей із церебральним паралічем обумовлені недостатністю центральної регуляції дихання, і навіть патологією рухової функціональної системи. Функція дихання значно вдосконалюється після народження з розвитком центральної нервової системи дитини. У перші місяці життя у дитини переважає черевний тип дихання, дихання поверхневе, часте. Частота дихання за одну хвилину з віком поступово зменшується. Згідно з А. Пейпером, частота дихання за хвилину становить до 1 місяця - 22-72 дихальних рухи; від 1 до 6 місяців – 21-58; від 6 місяців до 2 років – 25-45; від 2 до 5 років – 21-40; від 5 до 10 років – 15-31. Після 6 місяців черевний тип дихання замінюється змішаним, в дихальні рухи все активніше включається грудна клітка, дихання стає глибшим і рідшим. Таким чином, діафрагмальне дихання філогенетично є старішим, ніж грудне.

Як зазначалося, для дітей із церебральним паралічем характерні інфантильні схеми дихання: переважання черевного дихання, велика його частота і недостатня глибина. Крім того, характерні порушення ритму дихання: у момент промови дихання частішає, після вимовлення звуків дитина часто робить поверхневі судомні вдихи. Часто спостерігаються порушення координації між диханням, фонацією та артикуляцією. У всіх випадках порушений активний видих, який укорочений і відбувається зазвичай через ніс, незважаючи на постійно відкритий рот. Тяжкість дихальних порушень зазвичай відповідає тяжкості загального рухового ураження. Дихальні порушення особливо виражені при гіперкінетичній формі церебрального паралічу.

У дітей з гіперкінетичною формою церебрального паралічу іноді спостерігалося порушення схеми дихальних рухів за рахунок спазматичних скорочень черевної мускулатури та неузгодженості у роботі м'язів, що здійснюють вдих, та м'язів, що здійснюють видих. Такі порушення посилювалися за рахунок неправильних рухів діафрагми, її спазматичної напруги на момент активного мовного видиху. Це призводило до того, що у дитини виникала тенденція говорити не на видиху, як це має місце в нормі, а на вдиху. Гіперкінези дихальної мускулатури ускладнювали, а часом унеможливлювали довільний контроль над дихальними рухами. Порушення дихання різко посилювалися завдяки вираженості патологічних позотонічних рефлексів. Тому при вираженості зазначених рефлексів дихальну гімнастику необхідно проводити в рефлекс забороняючих позиціях,

Робота над диханням починається із загальних дихальних вправ. Мета цих вправ полягає в тому, щоб збільшити об'єм дихання та нормалізувати його ритм. Наведемо деякі з таких вправ.

Вправа 1. Дитина лежить на спині. Логопед згинає його ноги в колінних суглобах і зігнутими ногами натискає на пахвові западини. Ці рухи роблять у нормальному дихальному ритмі під рахунок: «раз» - згинання ніг, «два» - натискання ними на пахвові западини, «три» -повернення ніг у вихідне положення. Ця вправа сприяє нормалізації рухів діафрагми.

Вправа 2. Дитина сидить із закритим ротом. Потім йому затискають одну ніздрю. Дитина дихає під певний ритм (рахунок чи стукіт метронома). Потім дитині затискають другу ніздрю. Повторюється той самий цикл дихальних рухів.

Вправа 3. Дитина сидить. Перед його ніздрями створюється «віяло повітря». Під впливом цього повітря посилюється глибина вдиху.

Поруч із проведенням загальної дихальної гімнастики дуже важливо навчити дітей із церебральним паралічем правильно сякатися. Опанування цього вміння сприяє формуванню подовженого довільного видиху. Для закріплення цієї функції потрібно максимально спиратися на відчуття. Дитина має «бачити» і чути свій видих. З цією метою рекомендується використовувати різні респіратори, рекомендується дмухати через піпетку, трубочку або соломинку в банку з карбонованою водою. Дитина дме в трубочку і дивиться, як з'являються бульбашки. Потім дме із заплющеними очима, щоб посилити кінестетичні відчуття. На наступних етапах дитині даються інструкції: "Роби великі бульбашки, дивись, слухай", "Роби маленькі бульбашки, дивись, слухай", "Роби поперемінно: один маленький, один великий міхур", "Роби маленькі бульбашки під певний ритм або рахунок". Ці вправи дозволяють віддиференціювати носовий видих (при сморканні) від ротового (при дутті) і зробити ротовий видих можливо більш довільним та ритмічним, а також досить тривалим.

Потім дитину вчать довільно поєднувати і відчувати вдих через ніс після видиху через рот (дитина робить маленькі бульбашки). Використовуються найрізноманітніші прийоми щодо «конкретизації» ротового видиху. На стіл кладуться м'ячі для пінг-понгу чи надувні кулі. Дитину просять дмухати так, щоб куля (або м'яч) крутилася на столі або впала на підлогу. Ротовий видих підтримується відчуттями повітря на руці. Спочатку на руку дитини дме логопед, привертаючи його увагу до відчуття повітря: Ти відчуваєш повітря, ти відчуваєш вітер. Потім на свою руку дме сама дитина.

Проводяться також спеціальні вправи з тренування носового видиху. Дитині дається інструкція не відкривати рота. У деяких випадках логопед утримує рот дитини у закритому положенні. Дитині дається інструкція: "Вдихай глибоко і видихай довго через ніс". Через деякий час дитина починає сама стежити за становищем свого рота. Довільно контролювати носовий видих допомагають вправи з респіратором. Дитина робить глибокий вдих через носа. Логопед поміщає наконечник респіратора у праву, а потім у ліву ніздрю дитини. Дитина дме. У банку респіратора з'являються маленькі, а потім (за інструкцією) великі бульбашки. Потім ті ж вправи виконуються з використанням хустки. Дитина робить глибокий вдих через ніс, видихає по черзі через праву, потім ліву ніздрю. При видиху одна ніздря затискається носовою хусткою. При проведенні подібних вправ обов'язково стежать за позою дитини, становищем її рук, ніг, голови, спини. Назвемо основні правила дихальної гімнастики. Не можна перевтомлювати дитину. Необхідно стежити, щоб він не напружував плечі, шию і приймав неправильну позу. Слід концентрувати увагу дитини на відчуттях від рухів діафрагми, міжреберних м'язів та м'язів нижньої частини живота. Всі дихальні рухи дитина повинна виконувати плавно, під рахунок або під музику. Дихальна гімнастикаповинна проводитися до їжі, у добре провітрюваному приміщенні.

Наведемо приклади мовної дихальної гімнастики.

а) Логопед закриває ніздрі дитини і просить його вдихати через рот доти, доки він не попросить вимовити окремі голосні звуки чи склади.

б) Дитину просять вдихати через рот. Логопед кладе руки на грудну клітку дитини, ніби перешкоджаючи вдиху протягом 1-2 сек. Це сприяє більш глибокому та швидкому вдиху та більш подовженому видиху.

в) Дитину просять якомога довше затримувати вдих, домагаючись таким чином повільнішого та глибшого вдиху, що супроводжується повільним та тривалим видихом.

Такі вправи рекомендується проводити щоденно протягом 5-10 хвилин. Під час цих вправ у момент видиху дитиною повітря логопед вимовляє різні голосні звуки. При цьому він варіює гучність та тональність голосу. Потім він просить дитину наслідувати її. Рекомендується виголошення наступних рядів голосних (пошепки і голосно):

у ____ау ____уо ____уа ____; о ____оу ____ао ____оа ____;

е ____іу. ____іо____ іа ___; і ____еу. ____эо ____еа ____

Потім дитина стимулюється до виголошення щілинних приголосних ізольовано та у поєднанні з голосними:

ф ____з ____ш ____х ___; аф ____аш, ____ас ____;

фо ____зі ____шо ____.; фа ___сі ___сю _____;

фа ___са ___ша ___, а також глухих та дзвінких вибухових приголосних та інших звуків.

У процесі відпрацювання мовного дихання велике значення мають спеціальні вправи-ігри: видування мильних бульбашок, задування свічок, здування зі столу дрібних пушинок і папірців і т.д. Ігри підбираються диференційовано залежно від віку та характеру порушення дихання. З різними варіаціями можуть бути використані ті ігри, які описані у логопедичній літературі. Робота над диханням, фонацією та артикуляцією проводиться у тісній єдності; велике значення у цій роботі мають спеціальні логоритмічні вправи та ігри.

Заняття з логоритміки доцільно проводити як із дітьми дошкільного, і шкільного віку. На цих заняттях вправи щодо розвитку загальної та артикуляційної моторики, дихання та голосу проводяться під музичний супровід. Багато спостережень говорять про те, що музика сприяє загальному та локальному м'язовому розслабленню, зменшенню насильницьких рухів, узгодженості та координації рухів. Тому цілий ряд рухів, які недоступні дитині у звичайній обстановці, можуть бути виконані під музичний супровід.

Серед логоритмічних вправ виділяють: вступні, що регулюють м'язовий тонус, що активізують увагу, що виховують почуття ритму, специфічно мовленнєві.

Як ілюстрацію наведемо фрагменти логоритмічних занять. Ці вправи можна як з дітьми дошкільного, і шкільного віку.

Вправа 1.Розвиток темпів рухів. Інструкція: "Коли звучить повільна музика, крокуй повільно на місці", "Коли музика швидка, прискорюй крок до бігу". При важких рухових порушеннях діти роблять ці вправи сидячи. При цьому важливо, щоб діти спиралися на всю стопу, утримуючи голову у прямому положенні, не розкривали рота під час вправ.

Вправа 2.Відпрацювання звуків та розвиток голосу. Інструкція: «Після музичного програшу вимовляти хором склади: са, со, су, си».Вправа проводиться із прискоренням темпу.

Характерною особливістю дизартрії у дітей із церебральним паралічем є порушення голосу. Мелодико-інтонаційні розлади відносять до основних і найчастіше найбільш стійких ознак дизартрії. Саме вони найбільше впливають на розбірливість, емоційну виразність мови дітей. Порушення голосу обумовлені парезами м'язів язика, губ, м'якого піднебіння, голосових складок, м'язів гортані, змінами їх м'язового тонусу та обмеженням рухливості. У цьому найбільше значення має паретичність м'язів гортані. Особливо це відноситься до перснещитовидних м'язів, що натягує справжні голосові зв'язки. При ураженні м'язів гортані голос стає слабким, немелодійним.

Антагоністами м'язів, що натягують голосові зв'язки, є грудино-щитовидні м'язи, які при своєму скороченні опускають горло, зменшуючи цим натяг істинних голосових зв'язок. Для нормального голосоутворення необхідна злагоджена робота цих двох груп м'язів. У дітей з церебральним паралічем, особливо при атонічно-астатичній та гіперкінетичній його формах, порушується узгоджена робота цих груп м'язів. Це зумовлює порушення голосу.

Рухи горла тісно пов'язані з рухами язика, піднебіння, нижньої щелепи. Тому при тяжкій спастичності зазначених м'язів та різкому обмеженні їх рухів зазвичай спостерігаються виражені порушення голосу.

Для голосу велике значення має вібрація голосових зв'язок. Спастичне скорочення м'язів голосового апарату може порушувати можливість вібрації голосових зв'язок, що ускладнюватиме процес утворення дзвінких приголосних. Дзвінкі приголосні у цих умовах замінятимуться глухими.

Недостатність пропріоцептивної імпульсації від органів артикуляції дихання та голосоутворення у всіх випадках ускладнює порушення голосу у дітей із церебральним паралічем.

Порушення голосу у дітей із церебральним паралічем украй різноманітні. При різних формахдизартрії вони носять специфічний характер. Однак найчастіше відзначаються недостатня сила голосу (голос слабкий, тихий, що зникає в процесі промови), відхилення тембру голосу (глухий, нозалізований, хрипкий, монотонний, здавлений, тьмяний; може бути гортанним, форсованим, напруженим, уривчастим і т.д.) , слабка виразність або відсутність голосових модуляцій (дитина не може довільно змінювати висоту тону). Необхідно наголосити, що порушення голосу у дітей з церебральним паралічем значно посилюються при вираженості у них позотонічних рефлексів. Тому у цих випадках робота над голосом має починатися у рефлекс заборонних позиціях. Робота над голосом завжди є лише однією з ланок комплексної реабілітації дітей із церебральним паралічем. Для розвитку голосу в цих дітей можуть бути використані різні ортофонічні вправи, що містяться в логопедичній літературі. Мета цих вправ – розвиток координованої діяльності дихання, артикуляції та фонації. У дітей з церебральним паралічем ці вправи модифікуються залежно від форми дизартрії та клінічної картини захворювання загалом. Так, у дітей з церебральним паралічем на початкових етапах роботи над голосом у ряді випадків можна досягти позитивного ефекту, застосовуючи так званий «жувальний метод», запропонований Е. Фрешельсом. Згідно з цим методом дитині пропонується вимовляти перші доступні їй звуки в момент жування.

Робота над голосом завжди починається із загального розслаблення, артикуляційного масажу та артикуляційної гімнастики. Для дітей з церебральним паралічем особливо важливе значення має розслаблення м'язів шиї в момент виголошення звуків, а також ланцюжка голосних звуків. е- про - у- а- ы.

Велике місце в логопедичній роботі займають кругові рухи головою, активізація рухів м'якого піднебіння: ковтання крапель води, покашлювання, позіхання, виголошення голосного звуку ана твердій атаці. Вправа проводиться перед дзеркалом, під рахунок. Логопед привертає увагу дитини до відчуття піднятого і утримуваного в цьому положенні (під рахунок) піднебінної фіранки. Як підготовчі можуть бути використані наступні вправи:

а) стимуляція задньої частини мови і піднебіння легкими рухами, що поплескують, за допомогою мовного депресора;

б) навчання довільного ковтання. Логопед з піпетки очей капає проти задньої стінки глотки краплі води. Голова дитини трохи закинута назад;

в) стимуляція кашлеподібних рухів та позіхання.

Нормальне голосоутворення можливе в тому випадку, якщо дитина може відкривати та закривати рот, опускати нижню щелепу, імітувати жувальні рухи. Логопед може стимулювати підняття нижньої щелепи шляхом легкого та ритмічного постукування по підборідді (щелепний тремтливий рефлекс) дитини. Через деякий час дитина опановує вміння самостійно піднімати нижню щелепу. Після цього його вчать уміння опускати нижню щелепу. Спочатку нижня щелепа дитини опускається самим логопедом (на 1,0-1,5 см). Потім логопед просить дитину робити це самостійно. Поступово щелепа дитини опускається на оптимальну відстань. Під час цих вправ доцільно використовувати модель, що є прив'язаною до мотузки яскраво забарвленою кулькою. У момент опускання нижньої щелепи дитина тягне кульку вниз. Потім він може робити цю вправу із заплющеними очима, візуально уявляючи собі опускання кульки вниз. У процесі вправ тренується довільний контроль за обсягом та темпом руху.

З розвитком контролю над рухом зорова стимуляція з допомогою мімічних картин поступово припиняється. Дитині даються інструкції опускати нижню щелепу і одночасно вимовляти різні поєднання звуків, наприклад: «Опускай нижню щелепу якнайнижче і одночасно імітуй крик ворони: «кар-кар», «Утрируй рухи щелепи при виголошенні голосних» і т.д.

Для зміцнення м'язів піднебінної фіранки використовуються вправи у чергуванні її розслаблення та напруги. Наприклад, дитину просять до закінчення позитивного руху вимовити звук аі при широко відкритому роті перейти від проголошення цього звуку до звуку і,затримуючи повітря в роті під тиском, перш ніж вимовити вибуховий звук і,привернути увагу дитини до відчуття стану піднебінної фіранки. Для зміцнення м'язів піднебінної фіранки дитини просять по черзі вимовляти такі звуки:

н-па-м-па; м-бай-м-байі т.д.

Крім органічно обумовлених порушень голосу, можуть спостерігатися різні функціональні нашарування, зумовлені насамперед загальним емоційним станом дитини. Добре відомо, що при хвилюванні діти з церебральним паралічем схильні впадати в шепіт і беззвучну мову. Тому в процесі мовної комунікації у дітей з церебральним паралічем дуже важливо створювати емоційно-позитивне тло («ситуацію впевненості»). При роботі над голосом дуже корисно використовувати якнайбільше спільного з логопедом співу, виразної декламації. Велике значення має повільне виголошення голосних. Звуки вимовляються по черзі - то пошепки, то голосно.

Одночасно працюють над збільшенням довжини мовного видиху: спочатку одному видиху вимовляється по дві голосних (а-е; про-у; у-и; е-іі т.д.), потім по три ( а-е-о; о-у-іі т.д.) і, нарешті, по чотири (а-е-о-ута ін.). Потім вимовляються склади з поступовим подовженням їх ланцюжків, потім - слова з певними звуками, останніх етапах - вірші, скоромовки; останні вимовляються зі зміною наголосу та прискоренням темпу мови, то пошепки, то голосно.

Важливе значення мають вправи щодо розвитку сили, тембру та висоти голосу. Одним із прикладів подібних вправ може бути рахунок десятками (десять, двадцять, тридцять і т.д.) з поступовим посиленням (прямий рахунок) і з ослабленням (зворотний рахунок) голосу, а також вимовлення літер алфавітному порядку, читання віршів з поступовим посиленням та ослабленням голосу. Для розвитку висоти та тембру голосу велике значення мають різні логопедичні ігри, читання казок з ролей, інсценування тощо. Ігри-інсценування, що розігруються дітьми, допомагають також розвитку мелодико-інтонаційної сторони мови, гнучкості та модуляції голосу. При доборі мовного матеріалу необхідно враховувати такі чинники: структуру дефекту, вік, інтелект, конкретну логопедичну завдання, і навіть виховання морально-етичних сторін особистості. Працюючи з дошкільнятами широко використовуються вірші К.І. Чуковського "Телефон", "Муха-цокотуха", вірші С.Я. Маршака, А.Л. Барто, С.В. Михалкова. Працюючи з дітьми шкільного віку корисно використовувати байки І.А. Крилова, вірші А.С. Пушкіна, Н.А. Некрасова, В.В. Маяковського та інших наших прекрасних поетів та прозаїків.

Дизартрія у дітей з церебральним паралічем проявляється у вигляді двох груп симптомів: негативних, пов'язаних із затримкою формування певних рівнів мовної функціональної системи, та псевдопозитивних, обумовлених присутністю ранніх рефлекторних автоматизмів. Прикладами негативних симптомів можуть бути: недорозвинення інтонаційної сторони мови, недостатність довільних рухів артикуляції, недорозвинення лексико-граматичної та семантичної сторони мови, а також фонематичного аналізу та ін. Псевдопозитивні симптоми виявляються в наявності нехарактерної для дітей даного віку вродженої безумовно. Тому ця активність є патологічною. Прикладами псевдопозитивної симптоматики може бути збереження рефлексів орального автоматизму протягом ряду років, наявність примітивних інфантильних схем дихання, ковтання, кусання, жування та ін. Такий подвійний симптомологічний підхід до проявів дитячого церебрального паралічу знайшов широке відображення як у вітчизняній, так і зарубіжній літературі. Наші багаторічні клініко-педагогічні дослідження показали доцільність такого підходу до подолання мовленнєвих порушень у дітей із церебральним паралічем. Розвиток мовної функції в дітей із церебральним паралічем тісно пов'язані з активним придушенням псевдопозитивної симптоматики. Тільки у дітей перших місяців життя на початкових етапах роботи стимулюють такі вроджені безумовні рефлекси, як смоктальний, ковтальний, рефлекторні ротові та інші рухи з метою розвитку синаптичних шляхів, необхідних для формування довільних артикуляційних та ковтальних рухів.

На наступних етапах роботи ці рефлекси активно пригнічуються та замінюються досконалішими формами рухової активності. Як відомо, цей самий еволютивний принцип покладено основою стимуляції рухового розвитку в дітей із церебральним паралічем. Наприклад, розвитку довільних рухів передує гальмування позотонічних рефлексів. Нижче наводиться опис рефлексів, що перешкоджають розвитку довільної рухової активності апарату артикуляції.

1. Смоктальний рефлекс. При тактильному подразненні губ, передньої поверхні язика та твердого піднебіння виникають сосательні рухи. Рефлекс видозмінюється після 4 місяців і гасне до кінця року.

2. Губний рефлекс. При поплескуванні по одному з кутів трохи напіввідкритого рота виникає мимовільний рух губ, закривання рота - підготовка до ссання. Після 6 тижнів рефлекс поступово згасає.

3. Глотальний рефлекс. Виникає під впливом тактильної стимуляції задньої частини язика, піднебіння, задньої стінки глотки. Зазвичай ковтання слідує за смоктальної активністю. У період новонародженості ковтання передує смоктальному рефлексу. Зміна у схемі ковтання та ссання починається з 12 тижнів.

4. Хоботковий рефлекс. Поплескування в області середини верхньої губи викликає рефлекторний рух губ уперед, вони витягуються в «хоботок» – рефлекс підготовки до ссання. Згасає після 6 тижнів.

5. Пошуковий рефлекс. Роздратування щоки в області кута рота викликає рух губ у бік подразника – рефлекс підготовки до ссання. Згасає після 6 тижнів.

6. Долонно-рото-головний рефлекс. Викликається тиском на долоню у сфері піднесення великого пальця. При цьому рота відкривається, голова згинається. Рефлекс згасає після 6 тижнів.

7. Рот відкриває рефлекс. Виникає у 4 місяці. Викликається зоровою стимуляцією - побачивши груди чи пляшки з молоком дитина рефлекторно відкриває рот (умовний поєднаний рефлекс, починає згасати з 6 місяців).

8. Емоційні комунікативні рефлекси сміху та посмішки (сміх з'являється з 16 тижнів, посмішка з 4-6 тижнів). Після 6 місяців перетворюються на довільні диференційовані реакції.

9. Космічний рефлекс. При приміщенні між яснами будь-якого подразника відбувається закриття рота та утримання подразника. Рефлекс пропадає до 4 місяців.

10. Безумовнорефлекторні ротові рухи. Викликаються тактильним роздратуванням деяких основних лицьових точок. Так, легкі удари в ділянці кута рота викликають опускання відповідної половини нижньої губи. Тактильне подразнення щоки від кута рота у бік нижньої губи викликає рух голови та язика у бік подразника. Тактильна стимуляція середини верхньої або нижньої губи викликає підйом або опускання губи і язика, тактильне подразнення підборіддя у напрямку вгору або вниз викликає розгинання (при русі вгору) і згинання (при русі вниз) голови і відкривання рота.

Дизартрія у дітей з церебральним паралічем ускладнюється наявністю багатьох із зазначених рефлексів. Тому одним із важливих завдань корекційної роботи є придушення цих рефлексів. Для цього він дитині надається відповідна рефлекс забороняюча позиція. Логопед ніжно торкається губ дитини ваткою, іншою рукою перешкоджаючи рефлекторному руху губ. Таким шляхом гасяться й інші рефлекси. Важливо проводити ці вправи систематично, 2-3 десь у день. Для учнів ці вправи мають бути особливим видом домашніх завдань з логопедії.

Особливістю дизартрії у дітей з церебральним паралічем є не лише недостатність довільних рухів артикуляції, а й слабкість їх кінестетичних відчуттів. Тому під час логопедичної роботи необхідно керуватися принципом рухово-кінестетичної стимуляції.

Під час вправ з розвитку артикуляційної моторики увага дитини завжди привертається до відчуттів, що виникають при цьому (йдеться про кінестетичні відчуття). Для розвитку рухово-кінестетичного зворотного зв'язку важливо щодня проводити наступні вправи: потряхування верхньої та нижньої губи, розправлення щік (піднімання їх від зубної арки), опускання та піднімання нижньої щелепи, приміщення язика під нижніми та верхніми різцями, легке похлопання. Спочатку дитина бачить ці рухи в дзеркалі, що знаходиться перед ним. Потім дзеркало забирається. Зрештою, під час цих вправ сидить із заплющеними очима. У цьому випадку посилюються кінестетичні відчуття, що виникають під час вправ.

Крім того, необхідно щодня тренувати такі артикуляторно-сенсорні схеми:

а) Двогубна схема. Верхня та нижня губи пасивно стуляються, утримуються в цьому положенні. Фіксується увага на відчутті зімкнутих губ. Потім дитину просять дмухати через губи.

б) Губно-зубна схема. Вказівним пальцем лівої руки логопед піднімає верхню губу дитини, оголюючи її зуби. Вказівним пальцем правої руки логопед піднімає нижню губу дитини рівня верхніх різців. При цьому він просить дитину дмухати.

в) Язично-альвеолярна схема. Логопед притискає та утримує кінчик мови дитини навпроти альвеолярного відростка. Дитину просять дмухати.

г) Язично-піднебінна схема. Голова дитини трохи відводиться назад, задня частина мови піднімається до твердого піднебіння. Дитину просять виробляти кашльові рухи, фіксуючи увагу на відчуттях дотику мови та піднебіння та припинення цього дотику.

Важливим розділом логопедичної роботи при дизартрії є вправи щодо розвитку артикуляційного праксису. Артикуляційний праксис формується в процесі мовного досвіду на основі чітких кінестетичних відчуттів та розвитку довільних координованих рухів системи артикуляції. Для розвитку праксису артикуляції у дітей з церебральним паралічем велике значення мають рано розпочата логопедична робота, розширення і збагачення мовного досвіду дитини, а також переважання спеціальних складових вправ над суто артикуляційними. Підбираються спеціальні серії складів, виголошення яких передбачає послідовну зміну різних рухів артикуляції.

Вправи у виголошенні складів на початкових етапах треба проводити у повільному темпі. При цьому треба фіксувати увагу дитини на рухових відчуттях, що виникають у неї. Наведемо деякі з таких складових вправ: бе-ве-ба-ва-за-так-жа-ра-га; ва-ба; ба-ва; база; ба-да; ба-жа; бару; ба-га; ва-ба; за-ба; так-ба; жаба; ра-ба; га-бата ін.

Найбільш складним поділом логопедичної роботи при дизартрії є робота над вимовою. Всі описані вище розділи складають її підготовчий етап. Робота над вимовою суворо диференціюється залежно від форми дизартрії, віку дитини, стану її інтелекту, рівня мовного розвитку тощо. Проте, необхідно враховувати і деякі загальні принципи цієї роботи. Нижче ми розглянемо ці принципи.

1. Логопед повинен пам'ятати, що його основним завданням є розвиток мовної комунікації, а не навчання правильного виголошення звуків. Тому робота над звуковимовою завжди повинна полегшувати (а не ускладнювати) мовну комунікацію та покращувати соціальну адаптацію дитини.

2. З точки зору загальної характеристики захворювання дитина завжди повинна оцінюватися комплексно з урахуванням її рухового та психічного розвитку, загального прогнозу захворювання. Ці дані слід зіставити з особливостями соціального оточення. Залежно від цього зіставлення критерії оцінки тяжкості порушень звуковимови можуть бути різними. Так, одні й ті ж за тяжкістю порушення звуковимовляння у дитини, яка перебуває в установі соціального забезпечення, можуть бути оцінені як легені, виходячи з особливостей її потреб та оточення, а такі ж за ступенем виразності порушення у учня спеціальної школи – як тяжкі, оскільки вони можуть значно ускладнювати навчання та шкільну адаптацію загалом.

3. Важливим аспектом роботи є формування мотивів, які спонукають дитину до подолання порушень звуковимови.

4. Логопеду необхідно розвивати дитину диференційований звуковий аналіз.

5. Важливе значення надається посиленню перцепції артикуляційних укладів із опорою на зорово-кінестетичні відчуття.

6. Робота над окремими звуками повинна мати послідовний характер. Починати слід з тих звуків, артикуляція яких дана дитина більш збережена. Наприклад, якщо дитина за наслідуванням вимовляє звук правильно, то починають з цього звуку. Або вибирають ті звуки, які у певних словах чи контекстах можуть вимовлятися правильно. Іноді звуки вибираються за принципом простіших моторних координацій, але обов'язково з урахуванням структури дефекту артикуляції. У складі дефектних звуків насамперед вибираються звуки раннього онтогенезу, тобто. ті звуки, які за нормального розвитку першими у мові дитини вимовляються правильно.

7. Використовується диференційований підхід до послідовних етапів роботи з корекції неправильних звуків. Якщо мова дитини не зрозуміла оточуючим, доцільно починати працювати з окремими звуками або зі звуками у складах. Якщо мова дитини відносно зрозуміла і в окремих словах вона може вимовляти дефектні звуки правильно, логопед проводить роботу з корекції звуків у різних словах. Потім правильна вимова закріплюється у різних контекстах та мовних ситуаціях.

8. Необхідно враховувати вплив патологічно посилених позотонічних рефлексів на звуковимовність та попереджати його негативні наслідки за допомогою спеціальних вправ у рефлекс забороняючих позиціях.

Основними методами корекції звуковимови є: рухово-кінестетичний та слухо-зорово-кінестетичний.

У дітей дошкільного віку дизартрія зазвичай поєднується із загальним недорозвиненням мови. У процесі роботи важливо якнайменше виправляти дитину, особливо не можна переривати її мову словами: «Говори правильно», «Повтори за мною» тощо. В іншому випадку можуть виникнути мовний негативізм (аж до відмови від мовного спілкування) та заїкуватість. Більш доцільним є використання прийомів ігрової терапії у поєднанні з індивідуальною роботою над артикуляцією, фонацією та диханням.

Ефективність логопедичної роботи над звуковимовою багато в чому залежить від його правильної оцінки. Поряд із застосуванням загальноприйнятої в логопедії методики обстеження мови при дизартрії у дітей з церебральним паралічем логопед повинен звернути увагу на таке:

Відзначити, чи є відповідність між тяжкістю порушень моторику артикуляції і тяжкістю порушень звуковимови;

Провести докладне фонетичне дослідження та дати аналіз фонетичних порушень. Наприклад, у дитини є заміна звуку вна б.Необхідно встановити причину цієї заміни (найбільш частою причиноює недостатнє натяг губ);

Оцінити відносну силу та сталість фонетичних порушень у різних ситуаціях мовного спілкування;

Оцінити легкість, з якою неправильна звуковимова піддається виправленню;

Виразність неправильного виголошення кожного звуку має бути оцінена залежно від його позиції у слові (початкова, середня, кінцева);

Всі порушення звуковимови повинні бути оцінені за трьома основними параметрами: спотворення, заміна, пропуск звуку.

Вкрай бажана запис мови дитини на магнітофон на початку та в кінці курсу логопедичної роботи. При проведенні обстеження логопед повинен навчитися слухати в той чи інший момент лише один із неправильно вимовних звуків. Необхідно ретельно готувати мовний матеріал. Дитині треба давати такі завдання, при виконанні яких він міг би самостійно вимовляти слова з обстежуваним звуком.

Загальну тяжкість порушення звуковимови можна оцінити, використовуючи шкалу оцінок від 1 до 5 для кожного звуку в різній позиції. Оцінка «5» – звук нормальний, «4» – слабке спотворення звуку, «3» – сильне спотворення звуку, «2» – заміна звуку, «1» – відсутність звуку.

Отримані дані корисно порівняти із загальною оцінкою тяжкості захворювання.

У всіх випадках важливо визначити тяжкість та стійкість порушень звуковимови. І тому логопед повинен спостерігати за промовою дитини на наступних мовних ситуаціях.

1. Дитина говорить вільно, не усвідомлюючи, що за його мовою спостерігають. Логопед вступає з дитиною в невимушену розмову на цікаву для неї тему; з дітьми дошкільного віку встановлюється ігровий контакт. Логопед спостерігає, як дитина вимовляє звуки під час розмови з батьками, товаришами, відповідей біля дошки тощо.

2. Дитина називає предмети з картинок. Логопед зазначає, чи покращується звуковимова завдяки сприйняттю картинок.

3. Дитина читає слова та тексти. Зазначається, чи покращує читання звуковимову, крім того, логопед фіксує, чи впливає дефектна звуковимова на розуміння текстів.

4. Дитина повторює заучені серії слів (наприклад, рахунок до десяти, повторення днів тижня, місяців, пори року, коротких віршів).

Отримані під час обстеження дані використовуються для диференціації методів роботи. Наприклад, якщо дитина краще вимовляє звуки при називанні предметів за картинками, логопед більше спиратиметься на зорові стимули. Якщо ж дитина краще вимовляє звуки в заучених серіях слів, то логопед у свої заняття більше включатиме віршованого мовлення, супроводжуючи виголошення складів їх ритмічним відстукуванням.

Крім того, необхідно фіксувати, чи покращується зв