Lapse kõne ja kognitiivne areng varases lapsepõlves. Väikese lapse kognitiivne areng. Agressiivsus ja prosotsiaalne käitumine

Kognitiivne areng

Tsentraalne neoplasm varases lapsepõlves, L. S. Võgotski nimetab " teadvuse tekkimine selle sõna õiges tähenduses »[Võgotski, 2003, lk. 168], see tähendab välimus teadvuse semantiline ja süsteemne struktuur ... Meenutagem, et teadvuse süsteemse struktuuri all mõistab Võgotski üksikute funktsioonide omapärast suhet üksteisega, moodustades kindla süsteemi. Varasele lapsepõlvele on tema arvates "omane selline individuaalsete funktsioonide suhe, milles domineerib afektivärviline taju ja seega ka tegudeni viiva afekti kaudu, selle struktuuri keskmes, mille ümber on kõik muud funktsioonid. teadvuse töö" [Võgotski, 2003, koos. 163-164]. Taju domineerimine tähendab, et kõik vaimsed funktsioonid arenevad selles vanuses "taju ümber, taju kaudu ja taju abil", mis näitab mõningast sõltuvust tajust [Ibid]. Mälu realiseerub aktiivses tajumises (äratundmises), olles selle jätkuks ja arendamiseks. Tähelepanu läbib ka tajuprisma. Mõtlemine on tajutava välja olukorra visuaal-praktiline ümberstruktureerimine.

Vaimse arengu üldseadus , ütleb L. S. Vygotsky sõnul, et need funktsioonid, mis domineerivad teatud vanus, tarnitakse maksimaalselt soodsad tingimused... Seetõttu on kõigi kognitiivsete protsesside hulgas varases eas, teistest funktsioonidest varem ja kõige intensiivsemalt arenev taju ... Taju domineerimine määrab lapse seotuse praegune olukord: ta ei too olukorda teadmisi muude võimalike asjade kohta, teda ei köida miski, mis jääb konkreetsest olukorrast väljapoole. Seetõttu ei ole varases lapsepõlves laps veel leiutamisvõimeline, ei suuda öelda midagi muud kui see, mis ta tegelikult on, “peaaegu ei oska valetada” [Ibid.].

Järgnev eristavad tunnused taju varases lapsepõlves.

Laps, tajudes objekti, tõstab selles sageli esile mõne üks vara, millest siis objekti äratundmisel juhindutakse. See tajuomadus avaldub näiteks lapse ükskõiksuses tajutava objekti või selle kujutise ruumilise asendi suhtes.

Varajase lapsepõlve tajumine afektiivselt värvitud ja on sellega tihedalt seotud praktiline tegevus: vaadeldavad objektid "tõmbavad" last, tekitades emotsionaalse reaktsiooni ja soovi nendeni jõuda, nendega midagi ette võtta. Laps tutvub praktiliste toimingute käigus esemete erinevate omadustega (kuju, suurus, värv jne): haaramine, manipuleerimine, korrelatsioon ja instrumentaalsed toimingud. Laps saab üsna täpselt kindlaks määrata objekti kuju, suuruse või värvi, kui see on vajalik soovitud ja juurdepääsetava toimingu tegemiseks.

Taju võib olla üsna ebatäpne... Kuulmis- ja visuaalse taju täpsust piiravad lühikesed vahemaad [Flake-Hobson, 1993]. Lapsed ei suuda korraga tajuda objekti kui tervikut ja selle üksikuid osi (seetõttu võivad nad näiteks poes oma ema "kaotada", nad ei suuda eristada ema nägu paljudest nägudest: kas nad uurivad hoolikalt ühe näoga või hakkavad nad oma silmadega kaootiliselt paljudes nägudes ringi liikuma, detaile märkamata). Mõnel juhul, nagu märgib V.S.Mukhina, ei pruugi laps objekti teatud omadusi üldse märgata, kui nende arvessevõtmine on vajalik lapse jaoks uue keerulise toimingu sooritamiseks. Näiteks, olles omandanud mudeli järgi värvide tajumise tegutsemistingimustes, ei pruugi laps konstruktiivse ülesande pakkumisel värvi üldse arvesse võtta (täiskasvanu paneb lapse silme ette punase kuubi sinisel ja palub sama teha).

Korreleerimisest, objektide omaduste võrdlemisest väliste orienteerumistoimingute abil liigub laps järk-järgult objektide omaduste visuaalne korrelatsioon... Laps, sooritades objektiga seotud toiminguid, lülitub visuaalsele orientatsioonile: näiteks valib ta soovitud objekti ja sooritab toimingu kohe õigesti, ilma eelneva proovimiseta. Ta saab teha ka visuaalse valiku mudeli järgi, kui kahe suuruse, kuju või värvi poolest erineva eseme hulgast saab ta üles võtta täpselt sama eseme, mida täiskasvanu näitab [Mukhina, 1999].

Alusta voltimist sensoorsed standardid , see tähendab ideid asjade omaduste kohta: laps saab üsna täpselt kindlaks määrata esemete kuju, suuruse, värvi, kuigi tal on endiselt raske nende omaduste nimetusi omandada. Näiteks esemed ümara kujuga laps saab määratleda "nagu pall", rohelised esemed - "nagu muru". Kolmandal eluaastal õpib laps 5-6 kujundi (ring, ovaal, ruut, ristkülik, kolmnurk, hulknurk) ja 8 põhivärvi idee, kuid lapsed valdavad oma nimesid suurte raskustega ja ainult järjekindla õppimisega. täiskasvanutelt. Selles vanuses laste peamine raskus on võimetus eraldada vara objektist endast... Lapse ideede kujundamiseks esemete omaduste kohta on vaja konkreetseid praktilisi tegevusi ja suhtlemist täiskasvanutega.

Mälu beebi varajane iga avaldub kõige sagedamini aktiivses taju-äratundmine[Võgotski, 2003]. Mälul on kaks spetsiifilist omadust: see tahtmatult(laps ei suuda veel oma mälu kontrollida: ta ei mäleta ennast, vaid "ta mäletab", ei mäleta ennast, vaid "ta mäletab") ja spontaanne(laps ei saa neid kasutada abivahendid meeldejätmiseks). Peamised mälutüübid on mootor ja emotsionaalne.

Kogu varases lapsepõlves on protsesse täiustatud säilitamine, äratundmine ja paljundamine... Seega juba 14. elukuuks pikeneb info säilitamise periood terve nädalani ja siis ainult kasvab [Miller, 2002]. Teatud vanuseperioodi laps ei mäleta mitte ainult üksikuid tegevusi, vaid ka kõige lihtsamaid tegevusahelaid. 20 kuu vanuseks saavad imikud toimingute jada reprodutseerida mitte ainult vahetult pärast etendust, vaid ka 2-nädalase viivitusega [Ibid.]. Mõnede aruannete kohaselt säilitavad nad käitumismustrid mälus kuni lõpuni. mitme kuuni [Burk, 2006]. Hiljem arenemise käigus paraneb oluliselt paljunemisvõime, mis avaldub erinevates kontekstides ja koos erinevad vormid taasesitus. Näiteks demonstreerivad lapsed kodus laboris õpitud käitumist ja levitavad tegevusi sarnastele objektidele, mis erinevad suuruse ja värvi poolest. Kaheaastaselt saavad lapsed mängides korrata terveid tegevusahelaid, mis vastavad konkreetsele sotsiaalsele rollile (ema, isa jne). Mängitavuse paranemine peegeldab tõenäoliselt mälumahu suurenemist.

Tähelepanu enamasti kannab tahtmatu iseloom... Ühe- kuni kaheaastastel lastel esineb tahtmatu tähelepanu erinev stabiilsus sõltuvalt stiimuli omadustest: mida keerulisem on stiimul või tegevus, seda suurem on lapse tähelepanu kontsentratsioon [Rybalko, 2001]. Uuringu tulemuste kohaselt avaldus tahtmatu tähelepanu maksimaalne kestus lastel mosaiigiga mängimise ajal, seejärel uuele ebatavalisele stiimulile reageerimisel, raamatu lehekülgi vaadates ja ümberpööramisel [Ibid]. Tahtmatute tähelepanuvormide tähtsust sel perioodil tõendab asjaolu, et lastel, kelle reaktsioon uudsusele on välja kujunemata, on kõigi mälu-, mõtlemis- ja kõnetüüpide indeksid madalamad.

Ühe kuni kahe aasta vanustel lastel meelevaldne tähelepanu vorm, mida täheldatakse visuaalsel otsingul, mida juhib täiskasvanu verbaalne juhendamine: kui 12-kuuselt see vorm veel puudub, siis 23-kuuselt on see omane juba 90% lastest [Ibid.]. Teisel eluaastal on lapsed selleks juba võimelised tahtlik (eesmärgipärane) käitumine, millele on vaja tähelepanu pöörata. Näiteks kui laps ehitab midagi klotsidest või paneb need kasti, nõuab eesmärgi saavutamine tähelepanu. Seetõttu nõrgeneb kaheaastaseks saades tähelepanu uutele asjadele (kuid ei kao) ja pidev tähelepanu paraneb, eriti kui lapsed mänguasjadega mängivad [Burke, 2006].

Mõtlemine laps teatud vanuses - visuaalselt efektiivne ... Kuna lapsel domineerib taju, piirdub tema mõtlemine visuaalse olukorraga ja areneb praktilisest tegevusest ehk lahendab kõik tema ees seisvad probleemid praktiliste tegevuste abil. Laps tegutseb esemetega, manipuleerib nendega ja seega haarab ühendused nende vahel. Alates ühest kuni kaheaastasest elust toimub katse -eksituse meetodil aktiivne katsetamine, laps kasutab tegevuse erinevaid variatsioone, objektide uurimist, mõjutades neid uuel viisil. Selle perioodi lapse vaimse aktiivsuse oluline omadus on võime leida probleemi lahendamise meetodit laias laastus üle kanda uutesse tingimustesse. Objektide uurimine ja teadmiste laiendamine maailma kohta viib selleni, et teisel eluaastal toimub järkjärguline üleminek tajutav kategoriseerimine(objekti üldilme või silmapaistva osa sarnasuse alusel). kontseptuaalne, tuginedes funktsioonide ja käitumise üldisusele [Ibid]. Pärast vaatlemist, kui näiteks katsetaja annab mängukoerale tassist juua, palutakse 14-kuustel beebidel jänest ja mootorratast näidata tavaliselt ainult jänest. Seega näitab nende käitumine, et nad mõistavad, et teatud toimingud sobivad teatud kategooria objektidele (loomad) ja ei sobi teistele (sõidukid) [Ibid].

Sel perioodil ilmub periood sümboolne mõtlemine(6. etapp sensomotoorse intelligentsuse arendamisel, vastavalt J. Piagetile). 18–24 kuu vanuselt ilmneb võime äkitselt lahendada praktilisi probleeme ilma toimingutega katsetamata, võime üle kanda, tegevusi siseplaani sisestada, mida tõendavad faktid igapäevase käitumise, laste mängude, arengu hilinenud jäljendamise kohta. joonistamisest ja kõnest. Näiteks võib laps patja nähes teeselda, et ta magab, justkui joob tassist, kasutades hoopis kuubikut, kujutada ette, et nukk sööb ise või emanukk toidab tütart. Nagu V.S.Mukhina märgib, märgi funktsioon teadvus. Laps saab käituda "nagu" ainult toimingut määrates ja reaalseid esemeid asendavate või väljamõeldud sümbolitega asendades (näiteks toimida pulgaga lusikana või kuubikuga tassina, see tähendab, et ta ei soorita enam tegevust ise , aga ainult tähistab ta ei tegutse mitte pärisobjektidega, vaid nende asendajatega). Seega toimub järkjärguline areng visuaalne-kujundlik mõtlemine : probleemide lahendamine meeles sisemiste toimingute tulemusena objektikujutistega. Selline mõtlemine on võimalik varases lapsepõlves ilmumise tõttu esmased üldistused ... N. Kh. Shvachkin kehtestas üldistusarengu etapid lastel vanuses 1–2,5 aastat [Rybalko, 2001]: esimene aste laps rühmitab objektid heledamate järgi väliseid märke, kõige sagedamini värvi või suuruse järgi; peal teine ​​etapp esemete ühendamine toimub nendega tegevusmeetodi valiku alusel, kuid ainult siis, kui laps nendega aktiivselt manipuleerib (samal ajal ei tunne ta objekte ära, kui nende värvus ja suurus muutuvad); kolmas samm mida iseloomustab võime eraldada võrreldavate objektide levinumaid ja püsivamaid tunnuseid. Lastel voltimine funktsionaalsed üldistused on kujundite kujul ja neid kasutatakse visuaal-kujundliku probleemide lahendamise protsessis.

Niisiis kujunevad varases lapsepõlves vaimse tegevuse erinevad tunnused: oskus üldistada ja omandatud kogemusi edasi kanda, oskus luua seoseid ja suhteid ning katsetamise teel lahendada. konkreetsed ülesanded erinevate objektide kasutamine eesmärgi saavutamiseks, siseplaani elementaarsete probleemide lahendamine objektide kujutistega sisemiste toimingute tulemusena.

Varases eas taju ja mõtlemise arengu põhjal vaadeldakse elementaarseid vorme ettekujutused , nagu ootus ja puhkamine, võime ette kujutada, millest täiskasvanu räägib või mida pildil näidatakse.

Kognitiivsete protsesside arengus sellel vanuseperioodil oluline roll kõne ja lapse praktilised tegevused mängivad.

Lapse suhtlemine täiskasvanuga on lapse keelelise võime kujunemise allikaks, tema võime rääkida ja suhelda sõnadega. Varane lapsepõlv - tundliku kõne omandamise periood ... Alates teisest eluaastast valdab laps hämmastava kiiruse ja kergusega mitte ainult üksikuid sõnu, vaid ka kõne ülesehitamise reegleid, kogu keelerikkust. Kõne areng kulgeb kahte suunda: täiustatakse täiskasvanute kõne mõistmist ja kujundatakse lapse enda aktiivne kõne.

Siin on peamised suundumused lapse kõne arengus varases eas (vt [Burke, 2006; Kyle, 2002; Craig, 2000; Obukhova, 2001; Rybalko, 2001] jt).

1. Passiivne kõne on arengus ees aktiivsest : laps saab palju rohkem sõnu aru, kui suudab ise hääldada. Esiteks saab ta aru sõnadest-juhistest, seejärel - sõnadest-nimetustest, hiljem saabub juhiste ja juhiste mõistmine, lõpuks lugude mõistmine ning last ümbritsevaid asju ja nähtusi puudutavatest lugudest on lihtsam aru saada. Teise eluaasta lapsed järgivad paljusid lihtsaid juhiseid, nagu "Too mulle oma kirjutusmasin", "Istu minu kõrvale" või "Näita mulle, kuidas sa raamatut loed", kuigi nad ei saa veel kõiki need sõnad oma kõnes. Lapse 50 sõnast arusaamise (umbes 13 kuu vanus) ja 50 sõna koostamise (umbes 18 kuu vanus) vahel on 5-kuuline vahe [Burke, 2006].

2. Kaheaastaselt foneemiline tase kõnemeisterlikkus on üldiselt üsna arenenud: laps oskab eristada sõnu, mis erinevad ühe foneemi poolest [Rybalko, 2001]. Foneemiline kuulmine eelneb artikulatsiooni arengule: laps õpib kõigepealt õigesti kõnet kuulma ja seejärel õigesti rääkima. Foneetilise moonutuse vormide mitmekesisus (üksikute häälikute kadumine sõna alguses ja keskel, ühe hääliku asendamine teisega, häälikute ümberpaigutamine sõnas, lisahääliku lisamine jne), mida kohtab kogu perioodi vältel. varases lapsepõlves osutavad keele foneetilise struktuuri moodustamise protsessi suurele keerukusele ...

3. Intensiivselt arenev aktiivne kõne laps. Autonoomne kõne muundub kiiresti ja kaob. Kõla ja tähenduse poolest ebatavalised sõnad asendatakse "täiskasvanute" kõne sõnadega. Esimesed sõnad näitavad märkimisväärsed inimesed("Ema", "isa", "baba"), liikuvad objektid ("pall", "auto", "kiisu"), tuttavad toimingud ("anna", "ost", "mine"), tuttavad olekud ("Ei", "minu", "hea", "suur"). Lapsed kasutavad oma esimeste sõnade hääldamisel erinevaid verbaalseid strateegiaid. K. Nelson [Butterworth, Harris, 2000] esile tõstetud kaks varajase kõne arengu stiili: väljendusrikas ja viide... Kui lapsed kasutavad ekspressiivset stiili, on enamik nende esimesest 50 sõnast "sotsiaalsed valemid", kõnekeelsed väljendid, mida kasutatakse ühe sõnana ja mida kasutatakse sotsiaalses suhtluses ("tule siia", "kõik", "piisavalt", "anna mulle , "Ma tahan seda"), samas kui viitestiili iseloomustab objektide, inimeste või tegevuste nimetamine. Teadlased leidsid, et need lapsed, kes hakkavad rääkima, kasutades eelkõige objektide nimetusi, suurendavad oma sõnavara kiiremini. Võrdlusstiilis lapsed kasutavad keelt peamiselt kui intelligentne tööriist- vahend objektide kohta teadmiste omandamiseks ja nende kohta teabe edastamiseks teistele [Kyle, 2002]. Ekspressiivsed lapsed kasutavad keelt rohkem nagu sotsiaalne tööriist- viis parandada suhtlemist teistega.

Kui lapsed avastavad, et sõna võib sümboliseerida objekti või tegevust, kasvab nende sõnavara aeglaselt, kiirusega 1-3 sõna kuus. Aja jooksul õpitud sõnade arv suureneb. Kuid 18 kuu vanuseks on paljudel beebidel leksikaalne plahvatus mille käigus õpitakse senisest palju kiiremini uusi sõnu, eriti objektide nimetusi (10–20 sõna nädalas) [Samas]. 18–24 kuu jooksul esineb sõnavaras sageli hüppeid. Paljud uuringud näitavad, et kuni 2. eluaastani edestavad tüdrukud sõnavara kasvus veidi poisse; siis jõuavad poisid tasapisi järele. Kolmandaks eluaastaks ulatub lapse aktiivne sõnavara 1000-1500 sõnani.

4. Õpitakse uusi sõnu reeglite järgi ... Siin on mõned neist [Kyle, 2002]:

Objekti nimi, mida laps esimest korda kuulis, viitab kogu objektile, mitte selle osadele, mitte sellega seotud tegevusele (näiteks viitab laps sõna "lill" tervele lillele, mitte aga selle osad - leht, vars, lille värv või täiskasvanu sooritatud tegevus, näiteks puudutus) ja see viitab mitte ainult sellele konkreetsele objektile, vaid ka kõigile sama tüüpi esemetele;

Kui võõrast sõna hääldatakse nii nimetute kui ka nimeta objektide juuresolekul, viitab see sõna nimetule objektile;

Kui objektil on juba nimi ja see esitatakse teise nime all, tähendab see uus nimi algse "alamkategooriat" (kui näiteks laps on juba tuttav sõnaga "lill" ja nad osutavad talle selle juures öeldakse, et see on karikakra, siis tema jaoks "kummel" toimib erilise lillena);

Lause kontekst aitab mõista uue sõna tähendust. Lapsed kuulevad tundmatuid sõnu lausetesse, mis sisaldavad juba tuntud sõnu. Tuntud sõnad ja lause üldine struktuur võivad olla kasulikud orientiirid, mis näitavad uue sõna tähendust. Kui näiteks beebi kuuleb „see inimene žongleerib”, järeldab ta, et „žongleerimine” viitab nööpnõeltega inimese tegevusele, kuna ta juba teab sõna „inimene”.

5. Reaalsuse mõtestatud taju kujunemisel, alates hetkest, mil laps avastab, et igal objektil on oma nimi, avastab ta väljendunud algatuse sõnavara arendamisel. Tekivad küsimused : "Mis see on?", "Kes see on?".

6. Umbes pooleteise kuni kahe ja poole aasta vahel ilmuvad varsti pärast sõnavarahüpet laused, algul 2-3 sõnast koosnevad nn. telegraafi kõne ... Enamasti koosnevad sellised laused subjektist ja tema tegevusest ("ema läheb") või subjektist ja objektist ("ema on veoauto", "ema on präänik") või tegevusest ja tegevuse objektist ( "anna mulle kommi", "Ma tahan autot") või toimingud ja asukohad/asukohad ("issi seal", "pane laud maha"). Lapsed kasutavad erinevate väidete tegemiseks algselt sama konstruktsiooni. Näiteks võib laps öelda: „Ema on küpsis”, vaadates, kuidas ema küpsist sööb, aga ka siis, kui ta tahab, et ema talle küpsise annaks.

7. Teise ja kolmanda eluaasta piiril laps "avastab" intuitiivselt, et lauses olevad sõnad on omavahel seotud ehk hakkab assimileerima kõne grammatiline struktuur ... Kõne grammatilise struktuuri kujunemine toimub reeglite omandamisel. Selle üheks tõestuseks on vead grammatika omandamises, mis seisnevad reeglite rakendamises sõnadele, mis esindavad erandit (kui üks on "valgus", siis lapse jaoks on mitmus "tuled"). Vene keele grammatilise struktuuri omandamisel tõstis A. N. Gvozdev [Rybalko, 2001] esile kaks peamist perioodi. Esimene periood (1 aasta 3 kuud - 1 aasta 10 kuud) iseloomustab grammatiliste struktuuride puudumine ja teatud sõnade kasutamine muutumatul kujul. Sel perioodil kasutab laps esmalt lausena eraldi sõna(ühesõnaline lause või holofraas - "kukkus", "kiisu"), siis hakkab laps kasutama kahest sõnast koosnevaid või mitmest sõnast koosnevaid lauseid, mis pole grammatiliselt üksteisega seotud (" kiisu mine minema»). Teine periood (1 aasta 10 kuud - 3 aastat) iseloomustab lausete grammatilise struktuuri intensiivse kujunemise algus, mil sõnad muutuvad lause koostisosadeks.

8. Varajase lapsepõlve lõpuks on laps peaaegu kõik selgeks saanud. süntaktilised konstruktsioonid mis on keeles. Peaaegu kõik kõneosad leiduvad lapse kõnes, erinevad tüübid ettepanekuid.

9. Varases eas arendada laste sõnade tähendused , see tähendab areneb kõne semantiline pool. LS Vygotsky järgi peidab sõna iga tähendus üldistust, abstraktsiooni” [Võgotski, 2003, lk. 160]. Tähenduse taga laste sõna peidus objektide üldistatud tajumine , mis LS Vygotsky järgi on lastesõna tähenduse struktuur. Toimub üleminek laste autonoomse kõne polüseemialt esimesele funktsionaalsed üldistused ... Tekib tähistamise võimalus: sõna hakkab toimima subjekti sisu kandjana. Laps tähistab ühe sõnaga objekte, mis on oma väliste omaduste poolest erinevad, kuid nendega mõne olemusliku tunnuse või tegevusviisi poolest sarnased (erinevate objektide nimetamine sama sõnaga, näiteks kell on nii seinakell kui ka ema kell). käekell ja äratuskell ning pildil näidatud kell). Varases lapsepõlves lapse jaoks on aga objekti või selle omadust tähistav sõna endiselt raske sellest esemest või omadusest eraldada. Seetõttu ebaõnnestuvad selles vanuses lapsega katsed, mis nõuavad objektide nimede muutmist, näiteks pliiatsi nimetamine hobuseks, kella pliiatsiks jne. Polüseemiast funktsionaalseteks üldistusteks ülemineku käigus saavad lapsed teha kaks vigade tüübid: tähenduse ahenemine (näiteks lapse jaoks võib sõna "veok" tähendada ainult tema väikest punast veoautot) või sagedamini tähenduse laiendamine (“Auto” on buss, veoauto, rong, jalgratas; “ava” tähendab ukse avamist, puuvilja koorimist, jope lahti nööpimist, kingapaelte lahti sidumist). Sellistes "superpikendustes" avaldub laste võime tabada kategoorilisi seoseid: nad rakendavad sõna sarnaste kogemuste või objektide rühma kohta.

"Üldistuse põhjustab arengule suhtlusakt," märgib L. S. Võgotski [Ibid, lk. 154]. Kõne valdamine viib LS Vygotsky sõnul kogu teadvuse struktuuri ümberstruktureerimiseni: objekte hakatakse tajuma "mitte ainult nende situatsioonilises suhtes üksteisega, vaid ka üldistuses, mis peitub sõna taga" [Ibid. , lk. 161]. Seega on see varases lapsepõlves, esimeste üldistuste ilmnemisega L.S. teadvuse semantiline struktuur : laps mitte enam lihtsalt ei taju maailma, vaid mõistab seda. Suhtlemine on omakorda võimatu ilma üldistamiseta, üldistuse tüüp määrab lapse ja täiskasvanu vahelise suhtluse tüübi. Varases lapsepõlves ilmnenud üldistus ise kujundab vajaduse uut tüüpi suhtluse järele, see tähendab sotsiaalse arenguolukorra muutumises.

Laste kõne arendamise meetodid ja tempo varases lapsepõlves on nii mitmekesised, et on kohatu rääkida ühtse jäiga kõne valdamise programmi olemasolust. Psühholoogide sõnul (vt [Vetrova, Smirnova, Lisina, 1986] jt), kui alla 2-aastasel lapsel on aktiivses sõnastikus vaid 2-3 sõna, ei ole see põhjust muretsemiseks, eriti kui ta kõnest aru saab. täiskasvanutest kuulab ta neid huviga ja saab teada paljude asjade nimed. Kui 2–2,5-aastaselt lapse aktiivne sõnavara ei kasva ja asjade seis ei muutu, siis tuleb last lähemalt vaadata, mõista, miks ta vaikib, ja aidata tal rääkida. V.V. Vetrova tsiteerib järgmist tüüpilised kõneraskused 2–2,5 -aastastel lastel.

1. Viivitus nime andmise etapis... Laps võib täiskasvanu järel korrata erinevate esemete nimetusi, kuid ise ta ei räägi. Sageli õpetavad nende laste vanemad neile esemete nimetusi, kuid räägivad nendega vähe, suhtlevad vähe ega loe. Sõna, mis ei sisaldu suhtluses ümbritsevate inimestega, ei saa muutuda aktiivseks.

2. Täiskasvanuga emotsionaalse suhtlemise etapi viivitus... Lapsevanemad vastastikune armastus: emotsionaalne aktsepteerimine, kiindumus, naeratused; sõna on üleliigne. Teil on vaja sisulist suhtlemist beebiga, et ta räägiks.

3. Teemamaailma orienteerumine... Tavaliselt on see laps mänguasjadega "ülekoormatud", ta manipuleerib nendega mõnuga, hõivab ennast, näitab füüsilist aktiivsust, ei püüdle suhtlemise poole. Sel juhul on vaja teema kaasata koostöö loogikasse täiskasvanuga: mängida koos, lugeda raamatuid, kaasata laps sellistesse mängudesse, kus on vaja partnerit, arendada lapsega emotsionaalset kontakti, õpetada talle mängutoiminguid, on "loomulikult inimlikud" (sööda nukku, haletse karust jne).

4. "laste" sõnad võib häirida normaalse inimkõne arengut. Kui vanemad täidavad kõik lapse soovid, keskendudes tema autonoomsele kõnele, ja ise, temaga suheldes, räägivad “lapse” keelt (näiteks “av-av”, “kus-kus”, “bo-bo”). , siis kõne valdamine aeglustub. Selline viivitus on sageli iseloomulik kaksikutele, kes suhtlevad omavahel intensiivselt ühises lapselikus keeles.

5. Kõne arengu kiirus... Kui laps saab kõigest aru, kuulab huviga, ta räägib palju, pealegi üksikasjalike õigete lausetega, hea diktsiooniga, kaasa arvatud keerulised sõnad kõnes, kuid samal ajal ei maga ta hästi, nutab unes, on tal palju hirme, ta on loid, kapriisne jne, seetõttu ei tule see teabega toime. Selliseid lapsi tuleb piirata tarbetute kõnemuljete eest: rohkem kõndida, mängida, eakaaslastega suhelda.

Laps arendab kogu varases eas objektiga manipuleeriva tegevuse kaudu aistinguid ja taju. Varases eas tajub laps ümbritsevate esemete omadusi põhitunnustes, suudab luua seoseid esemete ja nende kasutamise vahel objektiivses tegevuses.
Tajumine:

1. Omab afektiivset iseloomu, kirge. Emotsioonid leitakse peamiselt objekti visuaalse tajumise hetkel, millele need on suunatud.

2. seotud tegevusega, määrab käitumise; on ühtsus sensoorse ja motoorsed funktsioonid... Objektidega tegutsemise tulemusena hakkab laps tajuma ümbritsevate esemete omadusi, tabama kõige lihtsamaid seoseid esemete vahel ja kasutama neid teadmisi oma tegevuses nendega.

Võgotski järgi arenevad kõik vaimsed funktsioonid selles vanuses taju ümber, läbi ja toel.

Kuuldav taju:

areneb foneemiline kuulmine (kõigepealt eristatakse ja tuntakse ära täishäälikud ning seejärel kaashäälikud; 2. eluaastaks eristatakse kõiki emakeele helisid).

Kõrgus areneb aeglaselt, seega pole mõtet väikest last laulma õpetada.

Visuaalne taju:

Ebatäiuslik, sest selle perioodi laps tajub ainult üht omadust ja selle põhjustab temas tugev emotsioon. Ja see toob kaasa asjaolu, et ta suudab tajuda erinevaid objekte ühena. 3-aastaseks saades võib laps tähendada 5 objekti omadust: ovaalne, ring, ruut, ristkülik, kolmnurk. Umbes 6 värvi: punane, oranž, sinine, roheline, valge, must.

Mälu:

on tahtmatu. Kuigi sel perioodil ilmub mälestus, ei mäleta laps ennast, vaid "ta mäletab seda". Mälu ei toimi veel eraldiseisva protsessina.

Valitsevad liigid- motoorne, emotsionaalne ja osaliselt kujutlusvõimeline. Hea mälu ilmingud (kui nad loevad peast pikki luuletusi) ei tähenda, et laps fenomenaalne mälu või kõrge intelligentsuse tase. See on kesknärvisüsteemi üldise plastilisuse tulemus.

Mõtlemine :

Ilmub varases eas ja väljendub esemetevahelise seose kasutamises eesmärgi saavutamiseks (näiteks tõmbab laps patja, millel lebab atraktiivne ese, et selleni jõuda). uute ühenduste loomine on katse-eksituse küsimus. Enamikku seda tüüpi probleeme lahendavad lapsed mõtlemise välise orientatsiooni tegevuse (EOA) kaudu. VOD-põhist mõtlemist nimetatakse visuaalse tegevuse mõtlemiseks ja see on uus moodustis.

Varajase ea lõpuks areneb vaimne aktiivsus.:

1) üldistus;

2) omandatud kogemuste ülekandmine algtingimustest ja olukordadest uutesse;

3) oskus luua seoseid katsetamise teel;

4) jäta need oskused pähe ja kasutab neid probleemide lahendamisel.

Beebi kõne areng

Imikuiga on kõne arengu kõneeelne etapp. Sel perioodil toimub oluline sisemine töö lapse kõnetegevuseks ettevalmistamiseks. See hõlmab: 1) aju küpsemist. 2) foneemilise kuulmise parandamine. 3) artikulatsiooniaparaadi (huulte, keele liikumine) areng ja küpsemine. 4) kõnest arusaamise arendamine. 5) sõnavara omandamise algus.

Sotsiaalselt aga, nagu kõigil teistelgi, on lapsed selles vanuses veel väga ebaküpsed. 3-aastased ja isegi 4-aastased on väga kangekaelsed ja lahendamatud. Tõsi, 3. eluaastaks hakkavad lapsed tasapisi tegema seda, mida ümbritsevad inimesed neilt ootavad. Neid ümbritsevad inimesed on praegu 3-aastaste elus olulisemad kui aasta varem ja seetõttu loob laps nendega meelsasti kontakti. Selles vanuses arvestavad nad juba sellega, kuidas teod võivad nende keskkonda mõjutada, ning saavad ka märkimisväärset rahulolu oma saavutusi teistele demonstreerides.

Rollimäng ja sotsiaalsed teadmised. Vanemad koolieelikud proovivad oma sotsiaalseid teadmisi rollimängudes. Kedagi matkides, teeskledes ja tegutsedes arendavad nad sümboolse kujutamise võimet. Rollimäng võimaldab ka lapsel kujutleda end teiste inimeste nahas, panna selga erinevaid maske ning laiendada oma mõtete ja tunnete ulatust. See mäng aitab paremini mõista nii teisi inimesi kui ka iseennast.

Eakaaslaste roll. Kui vähegi võimalik, veedavad lapsed üksteisega vahetul suhtlemisel palju rohkem aega kui täiskasvanutega. Lapsed mängivad oma vendade, õdede ja teiste lastega: kodus, tänaval, koolis. Paljud kultuurid panevad rohkem rõhku laste omavahelisele suhtlemisele kui Ameerika ühiskonna keskklassis. Tavaliselt hoolitsevad nendes sotsiaalsüsteemides imikute ja väikelaste (väikelaste) eest 5–10-aastased lapsed.

Kui vaadelda varases lapsepõlves toimuvaid arengumuutusi, on süsteemiteooria järgi sageli raske eristada füüsiliste ja kognitiivsete võimete paranemise mõju. Lapsed kasutavad sageli oma keha, et testida oma arenevaid teadmisi ja arusaamist maailmast ja iseendast. Näiteks saab laps erineva suurusega kive jõkke visates algteadmised kaalu, tugevuse, nurkade ja trajektooride kohta.

Aastakümneid pärast Piaget' uurimistöö algust on tema teooria jätkuvalt üks peamisi, paljastades kognitiivse arengu kontseptsiooni, kuigi mõned teadlased vaidlevad vastu paljudele Šveitsi psühholoogi järeldustele kognitiivsete võimete kohta, aga ka lähenemisviisi üle, mis neid võimeid seab. esirinnas.

Piaget' sõnul koosneb kognitiivne areng mitmest eraldiseisvast etapist, mille lapsed läbivad järjestikku mööda maailma mõistmise teed. Selle teooria kohaselt kujundavad lapsed aktiivselt oma arusaama keskkonnast. Nad ehitavad oma reaalsuse läbi katsetamise; lapsed on "väikesed teadlased", kes mõistavad püüdlikult maailma toimimise põhimõtteid. Nad uurivad oma keskkonda ja neelavad uut teavet vastavalt oma arengutasemele ja neile kättesaadavatele mõistmisvahenditele. Olles silmitsi millegi tuttavaga, assimileerib laps selle. Uuega kohtudes teeb ta majutust, tema mõtlemine omandab oskuse vastu võtta ja ehitada juba kogunenud kogemuste süsteemi uusi teadmisi.

Koolieelikud ei ole veel omandanud kognitiivseid võimeid, mis on vajalikud loogiliste toimingute mõistmiseks ja tegelikkuse täielikumaks mõistmiseks. Operatsioonieelses etapis saavutatud kognitiivsed oskused ja mõistmise tase loovad aluse edasiseks arenguks.

Meil on Runeti suurim teabebaas, nii et saate alati leida sarnaseid päringuid

See teema kuulub jaotisesse:

Vanusega seotud psühholoogia

Arengupsühholoogia uurib arenguprotsessi vaimsed funktsioonid ja isiksus kogu inimese elu jooksul. Inimese bioloogiline areng. Psühhofüsioloogiline organisatsioon. Inimese ja tema psüühika areng. Inimese ja tema psüühika arengu struktuur.

Sissejuhatus

Varajane lapsepõlv on üks olulisemaid perioode inimese elus. Just siis hakkab laps teadvustama ennast, oma tegevusi, arendab mälu, tähelepanu, mõtlemist, taju ja pannakse paika isiksus. Selles vanuses õpib laps suhtlema, omandab põhilised moraali- ja moraalinormid, on tal esmakordselt tahtlikud käitumisvormid, mis on vajalikud nii täiskasvanueas kui ka kooli astudes.

Lapse tegevuspotentsiaal on vastuolus tema suhtluse emotsionaalse olemusega. Ilmub lapse ja täiskasvanu ühine tegevusobjekt. Sel perioodil areneb laste kognitiivne aktiivsus väga kiiresti.

Varane lapsepõlv on halvasti uuritud periood. Laps on visuaalse taju ori. Esemed meelitavad last. Laps jälgib täiskasvanu tegemisi, ilmuvad proovivad tegevused. Teste täheldatakse väikelastel. Seda perioodi iseloomustab intellektuaalsete probleemide lahendamine, kõne areneb. Algab suhtlemine täiskasvanutega.

lapsepõlve varase tegevuse eesmärk

Varajase lapsepõlve kognitiivne areng

Varajase lapsepõlve üldised omadused

Esimese aasta lõpus on laps jalul. See omandamine on nii märkimisväärne, et mõnikord nimetatakse seda perioodi "kõndiva lapsepõlveks". Kahe jalaga liikumise algstaadiumis on kõndimine tugevate kogemustega kaasnev eriline ülesanne, mille lahendamiseks on vaja täiskasvanute toetust, osalust ja heakskiitu. Järk-järgult muutub kõndimine enesekindlaks, suureneb lapse autonoomia täiskasvanutest, areneb vabam ja iseseisvam suhtlemine välismaailmaga. Lapse käsutuses olevate objektide valik laieneb, ilmneb ruumis orienteerumine ja teatav iseseisvus. Väikese lapse peamine vajadus on ümbritseva maailma tundmine läbi esemetega tegutsemise. Laps ei suuda iseseisvalt avastada tööriistade ja muude spetsiifiliselt inimlike esemete kasutamise viisi, nende kasutamise viis ei ole ilmne, ei lama pinnal. Psühholoogiline "Robinsonade" ei suuda tagada tõhusat inimarengut. Olukorralise ja personaalse suhtlusvormi alusel ehitatakse üles uus vajadus subjektide interaktsiooniks. Toimub subjekti ja sotsiaalse keskkonna tükeldamine. Varasele lapsepõlvele iseloomulikku tekkivat sotsiaalset arengusituatsiooni saab tähistada valemiga: "laps - objekt - täiskasvanu". Laps tahab kõike puudutada, käes ümber pöörata, ta pöördub pidevalt täiskasvanu poole palvega, nõudes tähelepanu, ettepanekuga koos mängida. Rullub täielikult lahti uus vorm kommunikatsioon - situatsiooniline-ärisuhtlus, mis on praktiline, äriline koostöö objektidega tegevuste osas ning on aluseks lapse ja kuni 3-aastase täiskasvanu suhtlusele. Kontaktist saab vahendatud objekt ja sellega tegevus. Suhtlemisvahenditeks on esemele tähelepanu juhtimine, mänguasjade vahetamine, esemete väärtuspõhise kasutamise õppimine, koosmäng.

Täiskasvanu on väikelapse jaoks ennekõike objektiivse tegevuse ja mängu kaasosaline. Täiskasvanu poolelt on oluline partneri tähelepanelikkus ja sõbralikkus. Lisaks on ta eeskujuks, inimesena, kes hindab lapse teadmisi ja oskusi ning toetab teda emotsionaalselt, tugevdades edu ja saavutusi.

Väikese lapse ja täiskasvanute vahelise täisväärtusliku suhtluse tunnused:

algatusvõime vanema suhtes, soov juhtida tema tähelepanu nende tegudele;

sisulise koostöö eelistamine täiskasvanuga, täiskasvanu tungiv nõudmine osaleda oma asjades;

täiskasvanusse suhtumise kergeusklikkus, avatus ja emotsionaalsus, armastuse ilmutamine tema vastu ja valmis reageerimine kiindumusele;

tundlikkus täiskasvanu suhtumise, tema hinnangu ja käitumise ümberstruktureerimise suhtes, sõltuvalt täiskasvanu käitumisest, kiituse ja umbusalduse peen eristamine;

kõne aktiivne kasutamine interaktsioonis.

Üsna laiaulatusliku tegevuse arendamine esemetega ja esimeste iseseisva kõndimise katsete tekkimine muudab lapse suhteliselt iseseisvamaks täiskasvanutest. Iseseisev kõndimine mitte ainult ei laienda oluliselt esemete ringi, millega laps kokku puutub, vaid – see on peamine – muudab lapse kokkupuute olemust esemetega. Ühelt poolt asendub ainult vastuvõtlik kontakt mõne varem kättesaamatud objektiga otsese praktilise kontaktiga: laps ei saa enam mitte ainult neid esemeid arvestada, vaid ka neile läheneda, katsuda ja nendega tegutseda. Teisest küljest muutuvad esemed lapsele kättesaadavaks mitte ainult läbi täiskasvanute näitamise, vaid ka tema enda nendega tegutsemise. Täiskasvanud ise nõuavad nüüd lapselt suhteliselt suuremat iseseisvust. Seega laieneb kõndimise algusega oluliselt lapsele vahetult ligipääsetavate esemete hulk; laieneb ka tema orienteerumis- ja tunnetustegevuse sfäär. Laps hakkab orienteeruma mitte ainult temaga otseselt seotud objektide, vaid ka täiskasvanutega, nende elu ja tegevusega seotud esemete ja nähtuste seas.

Kättesaadavate esemete valiku laienemine, kalduvus neid meisterdada ja nendega tegutseda süvendab veelgi lapse vajadust suhelda täiskasvanutega, asetab ta – kes ei saa ikka veel hakkama ilma täiskasvanute osaluseta – ettepoole vajadust veelgi intensiivsema järele. nendega suhtlemine. Ebaõnnestumised esemega teatud toimingute tegemisel hakkavad esile kutsuma lapse afektiivset reaktsiooni. Need afektiivsed reaktsioonid tekivad peamiselt seoses täiskasvanutega suhtlemisega. Nende afektiivsete puhangute kõige levinumad põhjused on:

täiskasvanud ei mõista lapse soove, tema žeste ja näoilmeid;

täiskasvanute mittetäitmine või vastuseis lapse tegudele.

Selliste reaktsioonide olemuse ja avaldumisastme määravad lapse konkreetsed elutingimused, täiskasvanute suhtumine temasse. Need afektipursked, mis tekivad ainult teatud kasvatustingimustel, on sümptomiks tungivatest vastuoludest lapse suurenenud vajaduste ja tema tegevuse võimaluste vahel esemetega, vastuoludest uute vajaduste ja eelmine suhe täiskasvanutega, kui lapse tegevust vahendasid otseselt täiskasvanute tegevus ja mittespetsiifilised, mitteverbaalsed suhtlusvormid. Need vastuolud lahendatakse täiskasvanutega nõuetekohase verbaalse suhtluse ja nendega seotud uute suhete tekkimise kaudu. Esimeste sõnade ilmumine, millega laps pöördub täiskasvanute poole, on väikelapseeast varasesse lapsepõlve üleminekul keskse tähtsusega.

Lapse aktiivselt kasutatavaid esimesi sõnu iseloomustavad kaks põhijoont. Nende sõnade esimene omadus on see, et nende ja last ümbritsevate täiskasvanute sõnade vahel on teravad foneetilised erinevused. Niisiis on lastel: a) sõnad, mis ei sarnane täiskasvanute sõnadega (näiteks "adiga" - kalaõli; "ika" - sall; "giligilicha" - pliiats); b) sõnad, mis on täiskasvanute sõnade sissekanded, peamiselt juured (näiteks "kuidas" - puder; "pa" - kukkus); c) sõnad, mis on täiskasvanute sõnade moonutused, kuid säilitavad nende üldise foneetilise ja rütmilise mustri (näiteks "ti-ti" - tunnid; "abalya" - õun; "ninyanya" - pole vajalik); d) onomatopoeetilised sõnad (näiteks "av-av" - koer; "mu-mu" - lehm). Esimeste lastesõnade teine ​​tunnus on nende polüseemia, st nende sõnade asjakohasus mitte ühe, vaid mitme objekti jaoks.

Kõne valdamiseks ei piisa sugugi ainult lapsele laenumudeliteks sõnade andmisest, vaid hädavajalik on tekitada vajadus nende aktiivseks kasutamiseks. Laps väga varakult, juba esimese eluaasta teisel poolel, olles rõõmsas olekus, lobiseb palju ja oskab hääldada häälikuid või nende kombinatsioone, mis on vormilt sarnased täiskasvanute sõnadega: näiteks "mmma - mmma ", "bba - bba" või "Dda". Need helid pole aga veel sõnad, need ei toimi suhtlusvahendina. Need muutuvad sõnadeks alles pärast seda, kui neist saab täiskasvanuga suhtlemise vahend, kui "mmma" muutub kõneks täiskasvanule. Seega tekib seos sõna ja eseme või sõna ja tegevuse vahel alles siis, kui tekib vajadus suhtluse järele, lapse tegevussüsteemis, mis on toodetud täiskasvanu abiga või temaga koos. Otsustavaks tingimuseks nii kõne mõistmise kui ka selle aktiivse kasutamise tekkimisel on verbaalse suhtluse vajaduse olemasolu. Kahemõtteliste sõnade lagunemine on üldistuste ümberkorraldamise näitaja, selliste kõnet iseloomustavate üldistuste tekkimine; sõna hakkab esemetega suhestuma mitte ainult neis sarnase tabamise, vaid ka erinevat eraldamise ja üldistamise alusel. Otsustavaks teguriks ei ole mitte see, millal laps sõnu õigesti hääldama hakkab, vaid asjaolu, et tema sõnad hakkavad peegeldama mitte hajusaid, emotsionaalselt kogetud tegevussituatsioone, vaid tavalisi, stabiilseid objektide ja nähtuste märke, muutuvad objektiivse üldistuse kandjateks. objektide märgid, isoleeritud nii sarnasuste kui ka erinevuste tabamise põhjal. Just üldistuste arengu põhjal toimub sõnas õige foneemide valik, kuigi need võivad olla ka halvasti hääldatavad. Üleminekuperioodi lõppu kõne kujunemisel seostatakse eelkõige sõnade tähenduste valdamisega. Väliselt väljendub see esiteks sõnavara järsus suurenemises, teiseks kahesõnaliste lausete moodustamises ja kolmandaks küsimuste ilmnemises objektide nimede kohta. Need muutused toimuvad tavaliselt teise eluaasta teise poole alguses ja tähistavad lapses uut tüüpi suhtluse tekkimist täiskasvanutega - sõnaline suhtlus, mis on seotud sõnaga, millel on kindel eesmärk, mitte situatsiooniline tähendus. . Seega toimuvad üleminekuperioodil imikueast varasesse lapsepõlve nii lapse tegevuses kui ka suhtlemises täiskasvanutega olulised muutused. Esiteks eristatakse oluliselt lapse suhet teda ümbritsevate inimeste ja asjadega. Mõned suhted tekivad lapse põhivajaduste (toit, uni, riietus) rahuldamisest. Muud suhted tekivad seoses lapse iseseisva tegevusega erinevate esemetega - mänguasjad ja majapidamistarbed; kolmas - lähtuvalt lapse orienteerumisest asjade maailmas, mis pole talle veel otseselt kättesaadavad, kuid on juba huvi pakkunud. Kuid kõigi selles vanuses tekkivate suhete mitmekesisuse juures saab neid kõiki realiseerida ainult ühistegevuses täiskasvanutega. Samal ajal muutub selle tegevuse iseloom ja täiskasvanu roll järk-järgult. Nii püüavad täiskasvanud seoses lapse suurenenud võimetega kaasata teda põhivajaduste iseseisvasse rahuldamisse: laps ei söö ega riietu ise, kuid ta võtab sellest juba aktiivselt osa. Täiskasvanu roll muutub ka lapse suhete sfääris esemetega: täiskasvanu annab talle üle sotsiaalselt arenenud spetsiifiliselt inimlikud viisid teatud esemete kasutamiseks. Seega tegutseb täiskasvanu nüüd üha enam mitte ainult lapse põhivajaduste rahuldamise poolelt, vaid ka peamiselt lapse valdavate objektidega tegutsemise sotsiaalse kogemuse kandjana ning organiseerija, juhina. tema orientatsioon üha laienevas objektiivses maailmas.

Kõne tekkimine imiku ja varase lapsepõlve piiril avardab oluliselt lapse ja täiskasvanute suhtlusvõimalusi ning loob eeldused uut tüüpi suhete tekkeks nende vahel. Väikelapse praktilist tegevust esemetega tema suhetest täiskasvanutega iseloomustatakse kui ühistegevust, mille võimalikkus loob kõne sisulise tähendusega sõnade kasutamisega. Objektide ja suhtlusvahendite – keele, mis on lapse varases lapsepõlves elu põhisisu – kasutamise meetodite omandamise protsessis toimub tema teadvuse ja individuaalsete vaimsete omaduste edasine areng. Kogu varajase lapsepõlve jooksul muutuvad täiskasvanute ja teiste lastega suhete keerukuse tõttu ning seoses lapse valdamisega objektiga seotud toimingute tegemisel mitmekesisemaks ka laste emotsionaalsed ilmingud. Edu või ebaõnnestumine objektiivsete toimingute valdamisel nende iseseisval rakendamisel, täiskasvanutega suhtlemise olemasolu või puudumine, täiskasvanute tegevuste lubamine või keelamine, lapse põhivajaduste rahuldamine - kõik see põhjustab erinevaid emotsionaalseid ilminguid: laps on õnnelik ja kapriisne, näitab kaastunnet või rahulolematust, on solvunud, rõõmustab.

Saada oma head tööd teadmistebaasi on lihtne. Kasutage allolevat vormi

Üliõpilased, magistrandid, noored teadlased, kes kasutavad teadmistebaasi oma õpingutes ja töös, on teile väga tänulikud.

Postitatud aadressil http://www.allbest.ru/

Vene Föderatsiooni haridus- ja teadusministeerium

Mitteriiklik õppeasutus

erialane kõrgharidus

"Avatud õiguse instituut"

kursusetööTöö

distsipliini järgi Arengupsühholoogia

teemal: Mäng ja kognitiivne areng varases eas

Seda teeb õpilane

pedagoogika ja psühholoogia

Šepelev Aleksander Vladimirovitš

Vladivostok 2010

Sissejuhatus

1. peatükk. Mängu tähtsus laste elus

1.2 Mängu roll lapse elus

1.3 Erinevad lastemängud

2. peatükk. Lapse kognitiivne areng

Järeldus

Kasutatud kirjanduse loetelu

SISSEJUHATUS

Mäng on mitmetahuline nähtus, seda võib pidada eranditult kollektiivse elu kõigi aspektide eksisteerimise erivormiks. Niisama palju varjundeid ilmneb mänguga ka kasvatusprotsessi pedagoogilises juhtimises. Mäng, lapse kõige olulisem tegevus, mängib lapse arengus ja kasvatamises tohutut rolli. See on tõhus vahend lapse isiksuse, tema moraalsete ja tahteomaduste kujundamiseks, mängus realiseerub vajadus maailma mõjutada. Mängu hariduslik väärtus sõltub suuresti õpetaja kutseoskustest, tema teadmistest lapse psühholoogia kohta, võttes arvesse tema vanust ja individuaalseid omadusi, lastevaheliste suhete õigest metoodilisest juhendamisest, selgest korraldusest. ja igasuguste mängude läbiviimine.

Koolieelne lapsepõlv on lühike, kuid oluline isiksuse kujunemise periood. Nende aastate jooksul omandab laps esmased teadmised teda ümbritsevast elust, tal hakkab kujunema teatud suhtumine inimestesse, töösse, kujunevad välja oskused ja harjumused. õige käitumine, tegelane võtab kuju. Eelkooliealiste laste põhitegevuseks on mäng, mille käigus areneb lapse vaimne ja füüsiline jõud, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime, distsipliin, osavus. Lisaks on mäng koolieelsele eale omane sotsiaalse kogemuse omastamise viis. Mängus kujunevad välja kõik lapse isiksuse tahud, tema psüühikas toimuvad olulised muutused, valmistades ette üleminekut uuele, kõrgemale arenguastmele. See seletab mängu tohutut hariduslikku potentsiaali, mida psühholoogid peavad koolieeliku juhtivaks tegevuseks.

Mõiste "mäng" on tihedalt läbi põimunud mõistega "kognitiivne areng". Kognitiivne areng on ju igasugune areng mõtteprotsessid nagu taju, mälu, kontseptsiooni kujundamine, probleemide lahendamine, kujutlusvõime ja loogika, mis omakorda arenevad mängu käigus.

Kognitiivse arengu teooria töötas välja Šveitsi filosoof ja psühholoog Jean Piaget. Tema epistemoloogiline teooria andis arengupsühholoogia valdkonnas palju põhimõisteid ja uurib intelligentsuse kasvu, mis Piaget' sõnul tähendab võimet ümbritsevat maailma täpsemalt peegeldada ja loogilisi operatsioone teostada koostoimes tekkivate mõistekujutistega. välismaailma. Teooria uurib skeemide tekkimist ja konstrueerimist - skeeme, kuidas maailma tajutakse - "arengufaasis", mil lapsed saavad ajus uusi teabe esitamise viise. Teooriat peetakse "konstruktivistlikuks" selles mõttes, et erinevalt nativistlikest, kirjeldavad nad kognitiivset arengut kui teooriate kaasasündinud teadmiste ja võimete avanemist või empiirilised kirjeldavad kognitiivset arengut kui järkjärgulist teadmiste omandamist teooriate kogemuse kaudu. väidab, et me konstrueerime iseseisvalt oma kognitiivseid võimeid enda tegevuse abil keskkonnas. ...

Arvestan valitud teemaga referaat asjakohane, kuna lapse kasvatamise algus on väga varajases eas väga oluline talle ja tema vanematele kõige lihtsama ja kättesaadavama vormi - mänguvormi - näol. Töö eesmärgiks on käsitleda väikelaste mänguvormis kasvatamise tähtsust ja iseärasusi. Selle töö eesmärgid on: mängu mõiste kajastamine, kognitiivne areng, varase ea psühholoogilise aspekti kirjeldamine, katse anda vanematele soovitusi, kuidas oma last õigesti harida, et ta kasvaks harmoonilise ja arenenuna. iseloom. Uurimistöö objektiks on väikelapsed suhtlemisel eakaaslaste, õpetajate ja vanematega. Uurimistöö teemaks on kognitiivse arengu tunnused ja mängu mõju väikelaste arengule. Uurimishüpotees: Mäng on lapse elu peegeldus, see on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed esmalt suhtlevad oma eakaaslastega. Ja kuna sellest, kui kompetentselt lapsed oma mänge korraldavad, milliseid vaateid ja positsioone nad võtavad ning kui õigesti nad lõpuks mänguprotsessis arenevad, sõltub nende edasine käitumismudel kasvamise ja isiksuse kujunemise perioodil.

Töö koosneb sissejuhatusest, põhisisu kahest peatükist, järeldusest, kasutatud kirjanduse loendist.

I PEATÜKK. MÄNGU ​​TÄHTSUS LASTE ELUS

1.1 Varane iga ja oma mõtteviisid

Varajane vanus on 1–3-aastase lapse vaimse arengu staadium, mida iseloomustavad kvalitatiivsed muutused ajukoore funktsioonide arengus. Selle aja jooksul toimuvad järgmised individuaalse arengu sündmused:

1. Moodustatud kõndimine, liikumine, peenmotoorikat, mille tõttu avarduvad oluliselt ümbritseva maailma tunnetamise võimalused.

2. Arendab olukorda - ärisuhtlus täiskasvanutega ja suhtlus eakaaslastega.

3. Kujunevad kognitiivsed protsessid.

4. Oskab valdada passiivset ja aktiivset kõnet.

5. Afektiivne ja tahtlik sfäär muutuvad kindlamaks, kujuneb eneseteadvus.

Selles vanuses lapse psüühikat iseloomustab: suur sõltuvus visuaalsest olukorrast, vaimne refleksioon funktsioneerib lahutamatult seoses praktiliste toimingutega, väljendunud afektiivne olemus keskendudes välismaailmale. Juhtiv selles vanuses on subjekti-manipulatiivne tegevus, mille raames valdatakse kultuuriliselt fikseeritud esemete kasutamise viise. Samas on lapse objektiivsete tegude kujundamine lahutamatu tema suhtlemisest täiskasvanuga, mis on situatsiooniliselt asjalik. Sel perioodil areneb lapse kõne eriti intensiivselt: teisel aastal mõistab laps juba mõne objekti nime, millega ta suhtleb, ja kolmandal aastal laieneb mõistmine ka objektidele, mis jäävad lapse otsesest kogemusest välja. . ...

Kui täiskasvanu püüab meenutada oma lapsepõlve, siis tulevad talle mällu tema lemmikmänguasjad, parimal juhul lemmikmängud, kuid mänguprotsessi ennast on peaaegu võimatu taastada. Seetõttu on täiskasvanul raske kindlaks teha, millal ta valis mängides oma elutee, kujundas suhtumise inimestesse ja oludesse ning õppis lahendama probleemseid probleeme. Vahepeal algas see isegi siis, kui inimene isegi ei teadnud, kuidas oma mõtteid sõnastada.

Arusaam, et igaüks meist on siin maailmas olemas, tekib tavaliselt 3-4 elukuuks. Oleme Mina ja Ema. Laps läheb närvi, kui ema on pahane, naerab, kui hing on rahulik, nutab, kui ta on mures jne. ...

Mänguolukorrad, mida ema sel ajal loob, on suunatud emotsionaalse süntoonia ilmnemisele, see tähendab laste ja täiskasvanute emotsionaalsete kogemuste kooskõlale. Süntooniat edendavad kõik folkloorimängud (hällilaulud, lastelaulud, laused jne) täiskasvanu ja beebi vahetu emotsionaalse lähisuhtluse käigus. Emotsionaalset lähenemist põhjustavad kõik ühised tegemised, kui ema või isa alustab lapsele tuttavat tegevust, pingutab veidi järgmist sammu ja annab seejärel initsiatiivi beebile, parandades vaid tegevuse lõpetamist.

Järk-järgult mõistab beebi piiri enda ja välismaailma vahel, teeb vahet "mina" ja "mitte mina" vahel. Pärast "mina" ja "mitte mina" eristamise ilmnemist hakkab moodustuma opositsioon "mina" - "teised". Seetõttu hakkavad lapsed umbes 8-kuuselt ära tundma "sõpru" ja "võõraid", nad kardavad ja nutavad võõraga kohtudes, üritavad end varjata. Sel ajal on eriti oluline säilitada beebi kindlustunne, et vanemad on olemas ja saavad alati appi tulla.

Järgmine samm: "Mitte mina" võib olla "See, kes on minu poolt" või "See, kes on minu vastu". Kui isa ja ema kasvatavad beebile vastupidavust ja kannatlikkust ega lähe öösel voodisse, kui ta nutab nuttes (arvatakse, et ta nutab ja lõpetab, kuid temast kasvab tõeline mees "), siis kujundavad nad selle asemel tema alateadliku mõtteviisi, et keegi ei vaja teda, et "teised", isegi kõige kallimad inimesed, võivad olla tema vastu. Muidugi ei teki sellist suhtumist ühel hetkel ja lapse sellisele "järeldusele" läheb vaja rohkem kui ühte "kinnitust", kuid juba praegu õpib väikemees uskuma või mitte uskuma neid, kes toovad. ta üles. Ja see määrab tulevikus tema haridusliku mõju edu või ebaõnnestumise. ...

Selle tulemusena kujunevad 1-1,5-aastaseks beebis esimesed emotsionaalsed üldistused tema käitumise kohta lähedastega ja suhetest välismaailmaga. E. H. Erickson defineerib neid järgmiselt: "Mind on vaja ja armastatakse, ja ma armastan ka sind", "Mind on vaja ja armastatakse ning sina oled minu jaoks olemas", "Ma pole armastatud, kuid soovin siiralt teile lähemale jõuda". "Ma pole vajalik ja armastamatu, jätke mind rahule." Nende järgi teeb laps enda kohta järeldused: "Mina üldiselt hea" või "Mina üldiselt halb". Väikelapse jaoks “hea” ei ole see, kes tegutseb täiskasvanuna või ühiskonna poolt nõutuna. "Hea" on keegi, keda armastatakse. Kui täiskasvanud toetavad lapse soovi olla “hea” - heakskiitva naeratuse, julgustava žesti, sõbraliku puudutuse, silmapilgu, suulise hinnanguga käitumisele -, siis kujundavad nad kasvava mehe enesehinnangut.

Umbes 2-aastaselt hakkab laps mõistma: selleks, et olla teistele “hea”, tuleb midagi teha nii, nagu täiskasvanu nõuab, nii nagu “peab”. Lapse jaoks on oluline "mängida" täiskasvanu hinnanguga, proovida "halva" ja "hea" rolli, jälgides samal ajal, mis sellest ettevõtmisest välja tuleb. Sellel vanuseperioodil esineb sageli suunavaid või "proovivaid" tegusid, beebi näib balansseerivat täiskasvanu positiivsete ja negatiivsete hinnangute vahel: laps esmalt hellitab ja siis käitub nii, nagu tahaks täiskasvanut välja ajada. temast endast. Samal ajal kobavad lapsed justkui pimesi optimaalset suhtluskaugust kallimaga, määravad piirid, kus "on veel võimalik" ja kus "pole enam võimalik" siseneda kellegi teise territooriumile. Normaalsetes tingimustes aitab oskus teiste inimestega suhtlemise kaugust määrata ja seda "hoida" aitab kujundada psühholoogilise kaitse mehhanisme, saab lapse käitumiskultuuri aluseks.

Sel ajal on parem tema tähelepanu täiskasvanult (vanemalt ja kasvatajalt) eakaaslasele üle kanda. Samal ajal seisab täiskasvanu ees kaks ülesannet: avada lapsega jutumäng ja esitleda eakaaslast võimaliku mängupartnerina. Mäng ei ole ju ainult tegevus erinevate mänguasjade ja esemetega, mängus modelleeritakse sotsiaalseid suhteid. ...

Mida sagedamini laps mängus osaleb, seda kiiremini tema mängukogemus rikastub. Suhted on juba tekkinud lapse isiksuse selliste komponentide vahel nagu "mina olen" ja "ma suudan". “Ma suudan” on soov olla nagu täiskasvanu. "Ma tahan" - tunne, et teie võimalused on endiselt piiratud. Mängus võib väikelaps tunda end tõesti täiskasvanuna, kogedes samas emotsionaalset rahulolu. Seetõttu aitab mäng kaasa lapses eneseteostustunde kujunemisele inimeste – nii täiskasvanute kui ka eakaaslaste – maailmas. Nüüd "saab" laps täpselt seda, mida ta ise "tahab".

Sellest hetkest hakkab tekkima suhe lapse enesehinnangu (üldistatud ideena, et “ta saab”) ja tema püüdluste taseme (kui üldistatud idee, et “Tal on õigus tahta”) vahel. Mõnikord on selles duo sisemine konflikt. Enese aktsepteerimine ("mina olen") läheb vastuollu enesehinnangu ja ambitsioonide tasemega. Kui ebastabiilse või negatiivse enesehinnanguga laps “ei tööta” pikka aega, tekivad probleemid kas eneseväljenduse või enesehinnanguga. Iga olukord, mis nõuab tõestamist, et "ma tõesti olen", võib põhjustada ärevust, paanikat, põgenemist. Hiljem põhjustab see abitusetunde tõttu emotsionaalseid lagunemisi ("ma ei saa!"). Seda vastuolu aitab lahendada mänguteraapia, laste kaasamine mängu ja partnerlussuhtlused, mis võimaldavad neil probleemsituatsioonides kõiki käitumisvariante “harjutada” ja neist parima välja valida. ...

1.2 Mängu roll lapse elus

Lapse elus on eriline koht mängudel, mille loovad tema keskkond, lapsed ise - neid nimetatakse loomingulisteks või süžeerollideks. Nendes mängudes reprodutseerivad lapsed rollides kõike, mida nad täiskasvanute elus ja tegevuses enda ümber näevad. Loominguline mäng kujundab kõige paremini lapse isiksust, seetõttu on see oluline kasvatusvahend. Mäng on ju elu peegeldus. Siin on kõik "nagu", aga selles tinglikus keskkonnas, mille loob lapse kujutlusvõime, on palju olevikku; mängijate teod on alati tõelised, nende tunded, kogemused on ehtsad, siirad. Laps teab, et nukk ja karu on vaid mänguasjad, kuid armastab neid nagu elus, mõistab, et ta pole päris lendur ega meremees, vaid tunneb end vapra piloodina, vapra meremehena, kes ei karda ohtu, on oma võidu üle tõeliselt uhke. Täiskasvanute matkimine mängus on seotud kujutlusvõime tööga. Laps ei kopeeri tegelikkust, ta kombineerib erinevaid muljeid elust isiklik kogemus... Laste loovus avaldub mängu kontseptsioonis ja selle elluviimiseks vahendite otsimises. Kui palju väljamõeldisi kulub selleks, et otsustada, millisele teekonnale minna, milline laev, lennuk või tank ehitada. Mängus tegutsevad lapsed samaaegselt näitekirjanike, rekvisiitide, dekoraatorite, näitlejatena. Kuid nad ei toida oma ideed, ei valmistu pikka aega rolli mängimiseks, nagu näitlejad. Nad mängivad enda jaoks, väljendades oma unistusi ja püüdlusi, mõtteid ja tundeid, mis neid hetkel valdavad. Seetõttu on mängimine alati improvisatsioon.

Mäng on iseseisev tegevus, mille käigus lapsed suhtlevad esmalt oma eakaaslastega. Neid ühendab ühine eesmärk, ühised jõupingutused selle saavutamiseks, ühised huvid ja kogemused. Lapsed valivad ise mängu, korraldavad seda ise. Kuid samas pole üheski teises tegevuses nii rangeid reegleid, sellist käitumise tinglikkust nagu siin. Seetõttu õpetab mäng lapsi oma tegevusi ja mõtteid kindlale eesmärgile allutama, aitab kasvatada eesmärgipärasust. Mängus hakkab laps tundma end meeskonnaliikmena, hindama õiglaselt nii kaaslaste kui ka enda tegevust ja tegusid. Õpetaja ülesanne on sel juhul suunata mängijate tähelepanu sellistele eesmärkidele, mis tekitavad tunnete ja tegude kogukonda, aidata luua laste vahel sõprusel, õiglusel ja vastastikusel vastutusel põhinevaid suhteid. ...

Loov kollektiivne mäng on lapse tunnete kasvatamise kool. Mängus kujunenud moraalsed omadused mõjutavad tema käitumist elus, samas arenevad mängus edasi oskused, mis on kujunenud laste igapäevases suhtlemises omavahel ja täiskasvanutega. See nõuab palju kasvataja-kasvataja oskust, et aidata lastel korraldada mängu, mis julgustab heategusid ja tekitab paremaid tundeid.

Sama oluline on asjaolu, et mäng on oluline vahend lapse vaimseks harimiseks. Lasteaias ja kodus saadud teadmised leiavad mängus praktilist rakendust ja arendust. Taasesitades erinevaid elusündmusi, episoode muinasjuttudest ja lugudest, mõtiskleb laps nähtu, loetu ja jutu üle. Paljude nähtuste tähendus, nende tähendus saab tema jaoks selgemaks. Elukogemuste kehastamine mängus on väga keeruline protsess. Loomingulist mängu ei saa allutada kitsastele didaktilistele eesmärkidele, selle abil lahendatakse olulisemad kasvatuslikud ülesanded. Lapsed valivad mängurolli vastavalt oma huvidele, oma unistustele tulevasest elukutsest. Nad on endiselt lapselikult naiivsed, muutuvad rohkem kui üks kord, kuid on oluline, et laps unistaks ühiskonnas kasulikus töös osalemisest. Järk-järgult kujunevad lapse mängus üldised ideed töö tähenduse, erinevate ametite rolli kohta. Mängus seostatakse laste vaimset tegevust alati kujutlusvõime tööga. Peate leidma endale rolli, kujutage ette, kuidas käitub inimene, kes tahab tema öeldut jäljendada. Ka kujutlusvõime avaldub ja areneb plaani täitmiseks vahendite otsimisel. Enne lennule minekut on vaja ehitada lennuk, leida poodi õiged tooted, haiglasse sobivad töövahendid ja kui neid pole, siis ise teha. Nii arenevad mängus tulevase õpilase loomingulised võimed. ...

Huvitavad mängud luua rõõmsat, rõõmsat meeleolu, muuta laste elu terviklikuks, rahuldada nende vajadust hoogsa tegevuse järele. Isegi heades tingimustes, piisava toitumisega, areneb laps halvasti, muutub loiuks, kui ta jääb ilma põnevast mängust. Mängus moodustuvad kõik lapse isiksuse aspektid ühtsuses ja suhtlemises. Sõbraliku meeskonna organiseerimine, seltsimeeste tunnete ja organiseerimisoskuste arendamine lastes on võimalik ainult siis, kui on võimalik neid köita mängudega, mis kajastavad täiskasvanute tööd, nende õilsaid tegusid ja suhteid. Tõepoolest, just "õigetes" mängudes kasvatatakse austust kogu ühiskonnale kasuliku töö vastu ja kinnitatakse soovi sellest osa saada. ...

Mängus kujunevad välja moraalsed omadused: vastutus meeskonna ees usaldatud ülesande eest, sõprus- ja sõprustunne, tegevuste koordineerimine ühise eesmärgi saavutamisel, oskus vaidlusi tekitavaid probleeme õiglaselt lahendada. Mäng on ka tihedalt seotud kunstiline looming koolieelikud - joonistamine, modelleerimine, ehitamine. Vaatamata erinevatele vahenditele elumuljete, mõtete, tunnete kajastamiseks, on seda tüüpi laste tegevustel palju ühist. Mängus ja joonistamisel on näha samu teemasid, mängusüžee käigus lapsed sageli laulavad, tantsivad, meenutavad tuttavaid salme.

Seega on loovmäng kui laste igakülgse arengu oluline vahend seotud kõigi nende tegevustega. See määrab selle koha pedagoogiline protsess lasteaed... "Lasteaiahariduse programm" ütleb, et mäng on iseseisev kõige olulisem tegevus, millel on suur tähtsus individuaalsuse kujunemisel ja laste kollektiivi kujunemisel. Igale lastegrupile määratakse haridusülesanded, mis lahendatakse mängude abil. ...

1.3 Erinevad lastemängud

Vanemaks saades muutuvad laste mängud mitmekesisemaks. Kõne arendamine, õpilaste piisav teadmistepagas võimaldab õpetajatel kujundada oma keerukamaid oskusi erinevat tüüpi mängudes: süžee-rollimäng, didaktiline, mobiilne. Lapsed hakkavad eristama iga mänguliigi iseloomulikke jooni ning kasutama oma tegevuses sobivaid mängumeetodeid ja -vahendeid.

Lastemäng saavutab täieliku arengu alles siis, kui kasvataja kujundab selle tegevuse süstemaatiliselt ja sihikindlalt, töötades välja kõik selle põhikomponendid. Niisiis toob ta süžeepõhises rollimängus holistilise süžee taustal eraldi välja lastele mõeldud rollipõhise suhtlemise sisu ja meetodid. V didaktilised mängud ah aitab neil tuvastada ja mõista reegleid, määrata toimingute jada ja lõpptulemuse. Õuemängude korraldamise ja läbiviimise käigus tutvustab ta mängutoimingute reeglite ja nõuete sisu, avab mängusümbolite tähenduse ja mänguatribuutika funktsiooni, aitab hinnata kaaslaste saavutusi. Koos sellega juhendab õpetaja laste iseseisvaid mänge, suunates neid hoolikalt õiges suunas, korraldades mänguruumi ja spetsiaalse mängu ettevalmistava etapi. ...

Mänguga tutvumine algab siis, kui kasvataja kujundab lastes mänguoskused ja eelkõige rollimängukäitumise. See hõlmab lapsi ühismängus või pakub süžee novelli kujul. Õpetaja ülesanne on stimuleerida laste loomingulist tegevust mängus. Seda hõlbustab mängu kasutuselevõtt koos erinevate rollide kaasamisega: ühiskonnaelu erinevatest valdkondadest, erinevatest kirjandusteostest, muinasjuttudest, aga ka haldja- ja päristegelaste kombinatsioonist. Teatud rollide kaasamine üldisesse süžeesse aktiveerib laste kujutlusvõimet, nende fantaasiat, ajendab neid välja mõtlema uusi ootamatuid sündmuste pöördeid, mis ühendavad ja mõtestavad erinevate tegelaste kooselu ja kooselu. Õpetaja julgustab igal võimalikul viisil lapsi, kes tutvustavad uusi olukordi, sündmusi ja näitlejad, kuna see on näitaja lapse mängumeetodite ja loomingulise tegevuse sujuvuse kohta.

Rollimängu seadete loomine või puuduvate esemete konstrueerimine juba areneva süžee käigus aitab selgelt tuvastada mängu olukord huvitavam on mängutoiminguid läbi viia, täpsemalt mängu kontseptsiooni selles osalejate vahel kooskõlastada. Tavaliselt kasutatakse selleks valmis mänguasjade osi. Samal ajal peaks keskkond olema mitte ainult mugav mängimiseks, vaid ka sarnane reaalsega, kuna mitte kõik lapsed ei suuda koheselt tajuda puhtalt sümboolset kujuteldavat olukorda. See kehtib eriti rühmamängude kohta, kus on oluline, et kõik osalejad saaksid kindlaks teha mängu olukorra ja objektid. ...

Teatrimängud, erinevalt süžeepõhistest rollimängudest, pakuvad pealtvaatajate (eakaaslaste, vanemate) kohalolekut. Oma protsessis arendavad lapsed visuaalsete vahendite (intonatsioon, näoilmed, žestid) abil oskust kunstiteose ideed ja autori teksti täpselt reprodutseerida. See keeruline tegevus nõuab täiskasvanu kohustuslikku osalemist, eriti selle ettevalmistamise perioodil. Et teatrimängud muutuksid tõeliselt suurejooneliseks, on vaja lastele mitte ainult ekspressiivse esituse meetodeid õpetada, vaid ka kujundada nende võime etendusteks koht ette valmistada. Kõik see pole lastele kerge ülesanne. ...

Samuti korraldab ja viib õpetaja läbi didaktilisi mänge nii klassiruumis kui ka väljaspool neid. Need on harjutused lastele kuju, suuruse, värvi, ruumi, helide äratundmiseks, eristamiseks ja määramiseks. Didaktiliste mängude abil õpivad lapsed võrdlema ja rühmitama objekte nii väliste märkide kui ka eesmärgi järgi, lahendama probleeme. Nad arendavad keskendumisvõimet, tähelepanu, visadust ja arendavad kognitiivseid võimeid.

Lapsed õpivad muusikalisi ja didaktilisi mänge järk-järgult. Tutvumine uus mäng toimub peamiselt ajal muusikatunnid... Õpetaja tutvustab lastele mängureegleid, esitab neile teatud didaktilise ülesande. Esialgu algatab õpetaja mängu rühmas, jalutama. Seejärel saavad lapsed iseseisvalt mängida ilma õpetaja abita, valides kaaslaste hulgast juhi. Laste muusikaliste ja didaktiliste mängude õppimise käigus omandatud oskused võimaldavad neil edukamalt täita erinevat tüüpi muusikalise tegevusega seotud ülesandeid. ...

Lapse kooliks ettevalmistamine tähendab temasse teadliku positiivse suhtumise juurutamist kasvatus- ja ühiskondlikesse tegevustesse, mõistmist koolis õppimise tähtsusest ja vajalikkusest. Äratada temas soovi saada koolipoisiks, äratada kaastunnet õpilaste vastu, soovi olla nende sarnane, austust õpetaja isiksuse ja elukutse vastu, arusaamist oma töö ühiskondlikult kasulikust tähendusest, arendada vajadust raamatu järele, soov lugema õppida. Laste kooliks ettevalmistamise edukuse määrab suuresti see, kuivõrd võtab õpetaja arvesse koolieelikute tegevuse erilisust ja eelkõige seda, kuidas ta kasutab mängu sel eesmärgil. Suurenenud tähelepanu Haridusprotsess kooliks ettevalmistavas rühmas viib mõnikord selleni, et loova süžeepõhise rollimängu tähtsust alahinnatakse teenimatult. Ja ometi peidab see endas tohutuid haridusvõimalusi just laste kooliks ettevalmistamisel. Mängu ja mängu kaudu valmistatakse lapse teadvus järk -järgult ette eelseisvateks muutusteks elutingimustes, suhetes eakaaslastega ja täiskasvanutega, kujunevad tulevasele koolilapsele vajalikud isiksuseomadused. Mängus arenevad sellised omadused nagu iseseisvus, algatusvõime, organiseeritus, loovus ja kollektiivse töö oskus. Kõik see on tulevase esimese klassi õpilase jaoks vajalik. Meetodid ja võtted, mida õpetaja kasutab laste kooliga tutvustamiseks, peaksid üksteist täiendama. Erinevad tegevused tuleb ühendada töö ja mänguga. Mäng paljastab laste suhtumise kujutatavasse ning aitab samal ajal kaasa sellise suhtumise kinnistamisele ja arendamisele. Lastele meeldib ikka ja jälle kogeda seda imetlust, rõõmu, naudingut, üllatust, mida nad kogesid nähtuse, objekti, sündmusega kohtudes. See seletab nende püsivat huvi mängude vastu.

II PEATÜKK. LAPSE KOGNITIIVNE ARENG

2.1 Jean Piaget' intelligentsuse teooria

Jean Piaget' intelligentsuse teooria kohaselt läbib inimese intelligentsus oma arengus mitu peamist etappi. Sünnist kuni 2. eluaastani kestab sensomotoorse intelligentsuse periood. 2 kuni 11 aastat - pikk konkreetsete operatsioonide ettevalmistamise ja korraldamise periood. Sellel perioodil eristatakse operatsioonieelsete esinduste perioodi (2 kuni 7 aastat) ja spetsiifiliste operatsioonide perioodi (7 kuni 11 aastat). Alates 11. eluaastast kuni ligikaudu 15 -aastani kestab ametlike toimingute periood.

Sünnist kuni kahe aastani (sensomotoorse intelligentsuse periood) areneb järk-järgult välismaailmaga tajutavate ja motoorsete interaktsioonide korraldus. See areng tuleneb kaasasündinud reflekside piiramisest ja sellega seotud sensomotoorsete tegevuste organiseerimisest seoses vahetu keskkonnaga. Selles etapis on võimalikud ainult otsesed manipulatsioonid asjadega, kuid mitte tegevused sümbolitega, esindustega sisetasandil.

Piaget' kognitiivse arengu teooria kohaselt jaguneb sensomotoorse intelligentsuse periood kuueks etapiks:

1. Esimene etapp (0 - 1 kuu). Selles vanuses on lapse võimed praktiliselt piiratud kaasasündinud refleksidega.

2. Teine etapp (1 - 4 kuud). Kogemuse mõjul hakkavad refleksid teisenema ja üksteisega koordineerima. Ilmuvad esimesed lihtsad oskused (esmased ringreaktsioonid). Näiteks kui laps imeb pidevalt oma sõrme, mitte enam juhusliku kokkupuute tagajärjel, vaid käe ja suu koordinatsiooni tõttu, võib seda nimetada omandatud akommodatsiooniks.

3. Kolmas etapp (4 - 8 kuud). Lapse tegevused omandavad rohkem tähelepanu objektidele ja sündmustele, mis eksisteerivad väljaspool ja temast sõltumatult. Kordamise kaudu fikseeritakse liigutused, esialgu juhuslikud, mis toovad kaasa lapsele huvitavaid muutusi väliskeskkonnas (sekundaarsed ringreaktsioonid). Ilmub tuttavate objektide "motoorne äratundmine", mis väljendub selles, et "laps, kes seisab silmitsi objektide või stseenidega, mis tavaliselt aktiveerivad tema sekundaarseid ringreaktsioone, piirdub ainult tavaliigutuste kontuuri andmisega, kuid tegelikult ei tee seda." neid täita”.

4. Neljas etapp (8 - 12 kuud). Tekib võime koordineerida sekundaarseid ringreaktsioone, nende ühendamine uuteks koosseisudeks, mille puhul üks toiming (näiteks takistuse kõrvaldamine) on vahend, mis võimaldab teostada teist - sihipärast tegevust, mis tähendab kahtlemata ilmumist tahtlikud tegevused.

5. Viies etapp (12 - 18 kuud). Laps ei kasuta enam ainult talle teadaolevaid tegevusi eesmärkide saavutamise vahenditena, vaid oskab otsida ja leida uusi, varieerides talle juba teadaolevat tegevust ja tuues välja tulemuse erinevuse. Piaget nimetab seda "uute vahendite avastamiseks eesmärgi saavutamiseks aktiivse eksperimenteerimise kaudu". See tähendab, et siin ei teki mitte ainult lapsele teadaolevate tegevuste-vahendite ja tegude-eesmärkide uus koordineerimine, vaid ka uued tegevused-vahendid.

6. Kuues etapp (pärast 18 kuud). Erinevalt eelmisest etapist on siin laps juba võimeline avastama uusi tegusid-vahendeid mitte katsetamise, vaid sisemise, vaimse koordinatsiooni – sisemise katsetamise kaudu.

Suures vanuseperiood Preoperatiivsete esinduste alaperioodil (2-7 aastat) mängib olulist rolli konkreetsete operatsioonide ettevalmistamine ja korraldamine (2-11 aastat). Sel perioodil toimub üleminek sensomotoorsetelt funktsioonidelt sisemistele - sümboolsetele, see tähendab toimingutele esindustega, mitte väliste objektidega. Sümboolne funktsioon on võime eristada tähistust määratust ja sellest tulenevalt võime kasutada esimest, et teist meeles pidada või sellele osutada.

Selles vanuses lastele on omane keskenduda ühele, objekti kõige märgatavamale tunnusele ja jätta arutlemisel tähelepanuta selle ülejäänud tunnused. Laps keskendub tavaliselt asja olekutele ega pööra tähelepanu transformatsioonidele (või kui teeb, siis on tal neid väga raske mõista), mis kannavad selle ühest olekust teise.

Järgmine vanuse alamperiood on spetsiifilised operatsioonid (7-11 aastased). Ka operatsioonieelsete representatsioonide staadiumis omandab laps võime teha representatsioonidega teatud toiminguid. Kuid ainult konkreetsete operatsioonide perioodil hakkavad need toimingud ühinema, üksteisega koordineerima, moodustades integreeritud toimingute süsteemid (erinevalt assotsiatiivsetest sidemetest). Neid toiminguid nimetatakse operatsioonideks. Operatsioonid on tegevused, mis on internaliseeritud ja organiseeritud terviku struktuuridesse. Operatsiooni nimetatakse "mis tahes esitlustoiminguks, mis on seotud toimingute organiseeritud võrgustiku lahutamatu osa". Iga sooritatud (aktualiseeritud) operatsioon on antud olukorras võimalike (potentsiaalsete) toimingute tervikliku süsteemi element.

Laps arendab erilisi kognitiivseid struktuure, mida nimetatakse rühmitusteks. Rühmitamine on toimingute mobiilse tasakaalu vorm, tasakaalustavate vahetuste ja teisenduste süsteem, mis üksteist lõpmatult kompenseerivad. Üks lihtsamaid rühmitusi on klassifikatsiooni rühmitamine ehk klasside hierarhiline kaasamine. Tänu sellele ja teistele rühmitustele omandab laps oskuse teha klassidega toiminguid ja luua klasside vahel loogilisi suhteid, kombineerides neid hierarhiates, kui varem piirdusid tema võimalused transduktsiooni ja assotsiatiivsete seoste loomisega.

Selle etapi piirang seisneb selles, et toiminguid saab teha ainult konkreetsete objektidega, kuid mitte lausetega. Alates 7. kuni 8. eluaastani "võib jälgida loogiliste operatsioonide süsteemide teket objektide endi, nende klasside ja suhete kohta, mis ei puuduta veel propositsioone kui selliseid ja on moodustatud ainult nende objektide reaalse või kujutletava manipuleerimise kohta." Operatsioonid struktureerivad loogiliselt sooritatud väliseid tegevusi, kuid ei suuda veel samamoodi struktureerida verbaalset arutluskäiku.

Intellekti arengu viimane periood J. Piaget' teooria järgi on formaalsete operatsioonide periood (11-15 aastat). Peamine võime, mis formaalsete operatsioonide staadiumis ilmneb, on võime käsitleda võimalikku, hüpoteetiline ja tajuda välist reaalsust kui erijuhtu sellest, mis on võimalik, võiks olla. Lapse reaalsus ja tema enda tõekspidamised ei määra enam tingimata arutluskäiku. Laps ei vaatle nüüd ülesannet mitte ainult selles otseselt antud vaatenurgast, vaid küsib ennekõike küsimust kõigi võimalike suhete kohta, milles need võivad koosneda, millesse saab lisada kohe antud elemente. Tunnetus muutub hüpoteetilis-deduktiivseks. Laps saab nüüd mõelda hüpoteesidega (mis on sisuliselt erinevate võimaluste kirjeldused), mida saab testida, et valida see, mis vastab tegelikule olukorrale. Laps omandab oskuse mõelda lausetes ja luua nende vahel formaalseid suhteid (kaasamine, konjunktsioon, disjunktsioon jne). Konkreetsete toimingute etapis saab selliseid seoseid luua ainult ühe lause sees, see tähendab üksikute objektide või sündmuste vahel, mis on konkreetsed toimingud. Nüüd on loogilised seosed juba loodud lausete vahel, see tähendab konkreetsete toimingute tulemuste vahel. Seetõttu nimetab Piaget neid toiminguid teise etapi toiminguteks või ametlikeks toiminguteks, samas kui lausesisesed toimingud on spetsiifilised toimingud. Laps suudab selles etapis süstemaatiliselt isoleerida kõik probleemi lahendamiseks olulised muutujad ja süstemaatiliselt loetleda nende muutujate kõikvõimalikud kombinatsioonid. ...

laste kognitiivne mäng

2.2 Lapse kognitiivse arengu tunnused varases eas

Kognitiivse arengu olemus on psüühika, igat tüüpi mõtlemisprotsesside, nagu taju, mälu, mõistete kujundamine, probleemide lahendamine, kujutlusvõime ja loogika, arendamine.

Lapse vaimse arengu iseärasusi on vaja teada esimesel eluaastal, kuna isiksuse edasine areng sõltub sellest, kuidas laps sel perioodil areneb.

Täiskasvanuga suhtlemise vajadus leitakse imikutel 2-2,5 kuu vanuselt. 4 kuu pärast muutub suhtlus valikuliseks. Õigete kasvatusmeetoditega annab imikuea algusele omane vahetu suhtlemine peagi teed esemete ja mänguasjade teemalisele suhtlemisele, mis areneb täiskasvanu ja lapse ühiseks tegevuseks. Täiskasvanu justkui tutvustab last ümbritsevasse maailma, juhib tema tähelepanu objektidele, demonstreerib selgelt igasuguseid nendega tegutsemisviise ja aitab sageli lapsel seda või teist toimingut otseselt sooritada, suunates tema liigutusi. Laps sünnist alates on kõik liikumises. Enne kõndima õppimist õpib ta roomama. Roomamine aitab kaasa sõbralikkuse ja liigutuste häälestamise arendamisele, selja- ja kõhulihaste tugevdamisele ning jalalaba vormimisele. Siis valdab laps kõndimist, manipuleerimist, objektiga seotud tegevusi.

Kinesteetiline tegur aitab arenedes kaasa ideede kujunemisele oma keha skeemi kohta, kehalise "mina" kuvandi loomisele. Seejärel ehitatakse üles lapse keerukamad ideed enda kohta, tema eneseidentifitseerimine vajalik tingimus isiklikuks arenguks. Käte kinesteetilised impulsid mõjutavad oluliselt lapse kõne arengut. MM Koltsova soovitab parandada lapse kõnepiirkonda käte või õigemini sõrmede kinesteetiliste impulsside mõjul. Ajukoore kõnetsooni regulaarne stimuleerimine avaldab positiivset mõju kõne üldisele arengule, kuna lapse vaimsed protsessid paranevad. Tulevikus toob see kaasa asjaolu, et lapsel on lihtsam omandada kirjutamis- ja joonistamisoskusi. ...

Alates sünnist mõjutavad tingimusteta ja tingimuslikud refleksid lapse arengut. Lapse esimene sotsiaalne vajadus avaldub "taaselustamise kompleksis", kuna beebi kontaktid välismaailmaga toimuvad täiskasvanu kaudu, kes on vahendaja lapse ja objektiivse maailma vahel. Nende ühine tegevus kujundab beebis suhtlemisvajaduse, mille käigus areneb kõne ise. Täiskasvanu kõnel on oluline roll lapse arengus, sest see arendab positiivseid emotsioone ja lapse enda kõnet. Kuigi ta ei räägi imikueas, kuuleb ta juba enda ümber öeldud sõnu ja seob need teatud viisil ümbritseva maailma objektidega. Ja kui pärast arenenud kuulmist areneb kõne-motoorika analüsaator ja laps hakkab rääkima, on tema sõnavara suurem kui sellel lapsel, kellega ta elu alguses palju ei rääkinud. Lapse kuulmisanalüsaator areneb varem kui tema kõne-motoorika analüsaator. Mida rohkem laps esimestel elukuudel kuulab ja mida sagedamini ema reageerib tema väikseimale müristamisele, seda intensiivsemalt areneb imiku kõneoskuse võime.

Üldiselt on täiskasvanu ja beebi vahel kahte tüüpi suhtlust. Täiskasvanu justkui räägib iseendaga, kommenteerides valjusti kõike, mida ta parasjagu lapse heaks teeb (“Siin on ema, isa valab piima pudelisse ...” jne). Teine suhtlusviis: täiskasvanu reageerib lapse tegemistele, kommenteerib ka valjusti, kuid ainult beebi tegevusi (“Lööd vett, vaata: vesi lendab ringi…” jne).

Sel ajal, kui laps kuulab ema sõnu, vaatab teda, pabistab, naerab - me peame rääkima edasi. Kui laps kõnnib või lobiseb, peate proovima talle vastata - korrake samu helisid, väljendades oma arusaamist ("Ma saan aru - teile meeldib nii istuda"). Sõnadega saab mängida ("Lendasime, lendasime, istusime pähe!"). Vaja on sagedamini luulet lugeda. Helide rütm ja kordus köidavad lapse tähelepanu. Lapsega suheldes on vaja arvestada kõigi tema vajadustega. Soodsatel asjaoludel areneb lapsel väga varases eas järjekindlalt aktiivne kõne, üleminek autonoomsest kõnele koherentsele, "keeletaju" ärkamine. Aktiivse kõne kujundamine mängus ja objektiivne tegevus on aluseks kogu lapse vaimsele arengule. ...

Vaatlusalusel varasel perioodil teeb laps seoses tema elus toimunud olulisemate muutustega: püsti kõndimine, objektitoimingute ja kõne valdamine väga pika tee enda vaimses arengus. Selles vanuses kujuneb välja uus suhtumine esemete maailma: neist saavad lapse jaoks mitte lihtsalt manipuleerimiseks mugavad esemed, vaid asjad, millel on kindel eesmärk ja kasutusviis. Täiskasvanu areneb lapses välja korrelatsiooni- ja instrumentaaltegevused, mille abil saab ümbritsevaid objekte mõjutada, neid muuta. Nende toimingute valdamine loob tingimused uut tüüpi tegevuste arendamiseks: mäng ja teema (joonistamine, modelleerimine, rakendamine, kujundus). Tee tema mõtlemise arenguni kulgeb lapse objektiivsest tegevusest.

Esimesel eluaastal (vanemate vastava haridusega) saavutab laps suure edu vaimses arengus, õpib ruumis liikuma: hoiab pead, roomab, võtab püsti, teeb esimesi samme. Erilise koha hõivab käte liigutuste arendamine: objektide haaramine, nendega manipuleerimine kujundab motoorseid oskusi. Nende abiga tutvub laps asjade omadustega, mis muudab oluliselt tema vaimse tegevuse olemust. Objektidega manipuleerimise protsess, mis on üleminek käte välisest orientatsioonist visuaalse taju plaanile, aitab kaasa lapse intelligentsuse arengule.

Esimese eluaasta lõpuks tekivad beebil esialgsed ideed ümbritseva maailma kohta ning on olemas taju ja mõtlemise elementaarsed vormid, mis võimaldavad tal ümbritsevas maailmas navigeerida ja on assimilatsioonile ülemineku eelduseks. erinevat tüüpi sotsiaalsetest kogemustest. ...

Psühholoogid soovitavad beebi esimestest elupäevadest alates talle sagedamini järele tulla, et laps näeks temaga vestleva täiskasvanu nägu. On väga oluline mõista, mida see lapse vaimsele arengule annab. Täiskasvanu peab välja mõtlema, kuidas imik talle otsa vaatab: keskendunud, õppiv, valmis või "silmast silma" (silmside). Sellest sõltub beebi orienteerumisreaktsiooni kujunemise viis. Kuue kuu vanuseks vaatab ta süles istudes ringi üllatust ja rõõmu täis silmadega. Ja täiskasvanu peaks näitama talle erinevaid objekte, rääkides neist. Kui lapsel pole täiskasvanuga silmsidet, on tema pilk ükskõikne, "tühi" ja see võib juba olla põhjuseks neuropatoloogi poole pöördumiseks. Lapse keskendunud tähelepanu on objektiivne näitaja tema huvist tunnetusobjekti vastu

Lapse meeleelundite kaasamine lapse toimimisse soodustab ajukoore arengut, mis omakorda avaldab positiivset mõju nende meeleelundite arengule. Seega viiakse läbi meeleelundite ja ajukoore vastastikune areng. Vastsündinu, eriti tema meeleelundite õigeks vaimseks arenguks on vaja harjutusi imiku pilgu fikseerimiseks, kasutades mitmesuguseid valjuhäälseid erksavärvilisi ja suhteliselt keeruka kujuga kõrini. Sellised harjutused kutsuvad esile lapse vastuseid ja loovad positiivse emotsionaalse tausta. Lapse emotsionaalne areng on tihedalt seotud tema vaimse küpsemisega. Tavaliselt näitab 3-kuune laps oma rõõmsaid tundeid ja 4-kuuselt naerab juba valjult. Ilmub näoilmete väljendusrikkus: nauding, pahameel, üllatus. 6 kuu vanuselt toimub suhtlemine žestide abil. Ema emotsioonid on omakorda beebi emotsionaalse ja vaimse arengu võti. ...

Šveitsi psühholoog Jean Piaget usub, et esialgu on laps reaalsusest täielikult lahutatud: tema sisemaailma piiratud kaasasündinud võimega rahuldada oma vajadusi mitte pärismaailmas, vaid oma unistustes, unistustes, kogemustes. Kodupsühholoogid on tõestanud, et imiku elu sõltub täielikult täiskasvanust, tema tegevusest, mis on seotud lapse vajaduste rahuldamisega. Viimase suhtumine reaalsusesse on algusest peale sotsiaalne ootus. Kogu lapse elu peaks olema korraldatud nii, et teine ​​inimene oleks igas olukorras nähtavalt ja nähtamatult kohal. ...

Lapse esimese eluaasta teisel poolel toimub silma ja käe koordineeritud koordinatsiooni areng. Sel ajal "õpib" silm käest objekti uurima. Ja käsi, parandades oma analüütilist funktsiooni, "õpetab" silma ja aitab kaasa neurofüsioloogiliste protsesside arengule, mis kaasnevad nägemise ja kätega manipuleerimise vastastikuse koordineerimisega. Käe ja silma koordineeritud tööga suureneb oluliselt võimalus ümbritseva reaalsuse tunnetuslikuks peegeldamiseks. Käsitsi manipuleerimise visuaalne peegeldus suurendab eneseteadvustamise protsessi.

Lapse objektitegevused põhinevad haaramisrefleksi parandamisel. Käed on suunatud objektile, silm järgneb pidevalt käele. Aine "õpetab" kätt. Käsi õpetab silma. Silm "õpetab" kätt. Kasulik on pakkuda lapsele mänguasju. erinevad kujud nende püüdmise, manipuleerimise eest. Oluline on panna need lapsest erinevatele kaugustele, muuta nende asukohta ruumis. Esemed peaksid olema huvitavad ja erinevate omadustega. Objektidelt saadud muljed muudetakse tajupiltideks, mis on beebi mõtlemise arengu aluseks. ...

Varases eas lapsele on iseloomulikud järgmised tunnused: seos füüsilise ja vaimse arengu vahel, individuaalsed arengukiirused, suur haavatavus, vastuvõtlikkus õppimisele.

Füüsiline ja vaimne areng on omavahel seotud ja sõltuvad. Igasugune kõrvalekalle füüsiline areng viib vaimse arengu halvenemiseni. Kuidas noorem laps, seda kõrgem on selle areng ja järelikult ka haavatavus. See seab lapse kasvatamisele erinõuded. Lapse keha organid ja süsteemid arenevad erineva kiirusega, kuid vahepeal on need omavahel seotud. See on tingitud lapse arengu sisemistest ja välistest teguritest.

Beebi närvisüsteem on väga plastiline, mistõttu tekivad kergesti konditsioneeritud ühendused, tema aju areneb aktiivselt, mis muudab lapse õppimisele vastuvõtlikuks. ... See tähendab, et vanemad peavad mõistma lapse imikueast alustamise tähtsuse olemust, nii-öelda nullist. Looge temaga usaldusväärne side ja jälgige hoolikalt tema arengut. See tähendab, et panna alus tulevasele isiksusele hetkel, mil lapse meel on teadmistele avatud ja kogu info valimatult endasse neelab. Vanemate ülesanne selles etapis on loomulikult rikastada oma last ainult õige, vajaliku ja positiivse teabega.

KOKKUVÕTE

Vanemad mõtlevad sageli, millal hakata last kasvatama. Arvamus, et “laps küpseb kõigepealt ja siis kasvatatakse”, on vale, kuna kasvatusest tulenevad peamiselt vaimsed protsessid. Kasvatamine peaks algama sünnist, mil sellel on suur mõju lapse arengule. Areng on keeruline ja ebaühtlane protsess. Areng on lapse enda jõulise tegevuse tulemus täiskasvanu juhendamisel, viies läbi kasvatus- ja koolitusprotsessi.

Haridus, koolitus peaks minema arengust ette ja tuginema sellele vastavalt "proksimaalse arengu tsoonile".

Ühe- kuni kolmeaastast last kasvatades peavad vanemad omama teadmisi järgmistes valdkondades, et suuta kontrollida kõiki arenguprotsesse ja pöörata tähelepanu esilekerkivatele probleemidele või kõrvalekalletele ajas:

Püsti kõndimine ja selle roll lapse arengus;

Lihastunne nägemise, kinesteesia ja puudutuse ühisfunktsiooni tulemusena;

Ruumis orienteerumine;

Instrumentaalsed tegevused, kõne arengu tundlikkus;

Välised ja sisemised soovituslikud tegevused;

Visuaalne – efektiivne mõtlemine;

Teadvuse märgifunktsioon;

Sõna on käitumise regulaator;

Lapse ja täiskasvanu ühine tegevus on beebi arengu peamine tingimus;

Omamoodi kriis 3 aastat;

Eneseteadvus ja selle avaldumine varases nooruses. ...

Täiskasvanud, kes tegelevad varases eas lapsega ja soovivad teda pädevalt harida, peavad kõigepealt oskama ära tunda ja diagnoosida laste vaimse arengu iseärasusi. Õigeks tegemiseks on väga oluline luua tingimused lapse areng... Lapsest on vaja saada usaldusväärne vahendaja tema ja teda ümbritseva maailma vahel ning püüda maksimeerida omaenda pedagoogilist kultuuri, sest see on garantii, et kasvatus läheb õiges suunas.

Lapsemängu korraldamisel on väga oluline meeles pidada, et see ei teki iseenesest. Mängu tuleb õpetada ja see on täiskasvanu jaoks oluline ülesanne, sest mängu kaudu õpib laps ümbritsevat maailma. Täiskasvanu peab pidevalt arendama lapse erinevaid aistinguid, sealhulgas:

Kombatav (erinevate pindade puudutamine: kõva, pehme, kare jne);

Visuaalne (erksad, värvilised, atraktiivsed esemed ja mänguasjad);

Kuuldav (helistavad mänguasjad, rütmiline koputamine, esemete ja loomade tekitatud helide jäljendamine, ettelugemine, laulmine, muusika jne).

Lisaks tuleks täiendada beebi muljete varu, mida mängitakse praktilistes tegevustes esemete ja mänguasjadega. Kõik see on võti lapse õigeks kasvatamiseks ja tema kui tervikliku, harmoonilise, täiskasvanueaks ettevalmistatud isiksuse kujunemiseks.

BIBLIOGRAPHY

1. Valitud psühholoogilisi teoseid / J. Piaget. - M.: Haridus. 2006 .-- 660 lk .;

2. Arengupsühholoogia / I. Šapovalenko. - M .: Gardariki. 2005 .-- 349 lk .;

3. Lapsepõlv ja ühiskond / E. H. Erickson. - SPb.: ZAO ITD Suveaed... 2000 .-- 416 p .;

4. Mänguline kasvatus: Raamat õpetajale / N. P. Anikeeva. - M.: Haridus. 1987 .-- 277 lk.;

5. Võgotski L.S. Mäng ja selle roll lapse psühholoogilises arengus // Psühholoogia küsimused. 2006. - nr 6. - S. 32-33;

6. Mängupedagoogika ja psühholoogia. Ülikoolidevaheline teadustööde kogu / V. A. Goncharenko, I. N. Kucherena jt - Novosibirsk: Kirjastus. NGPI. 2005 .-- 375 lk .;

7. Laste kasvatamine mängus: Juhend lasteaiaõpetajale / koost. A.K. Bondarenko. - M .: Haridus. 1983 .-- 220 lk;

8. Mängu psühholoogia / D. B. Elkonin. - M .: Pedagoogika. 2008 .-- 347 lk .;

9. Loovmäng noorema õpilase kasvatuses: Tööriistakomplektõpetajatele ja kasvatajatele / M. G. Yanovskaja. - M.: Haridus. 2004 .-- 270 lk .;

10. Maailm ümber koolieelikute didaktilistes mängudes / L. V. Artemova. - M .: Haridus. 2005 .-- 185 lk .;

11. Laps õpib rääkima. Sõrmemängu treening. Antoloogia. / M. M. Koltsova, M. S. Ruzina - M .: SAGA. 2007 .-- 224 lk .;

12. Lapse kõne ja mõtlemine / J. Piaget. - M .: Rimis. 2008 .-- 448 lk .;

13. Isiksus ja selle kujunemine lapsepõlves / L. I. Bozovic. - SPb .: Peeter. 2008 .-- 400 p .;

14. 0–3-aastaste laste emotsionaalse arengu tunnused. Psühholoogi konsultatsioonid / toim. A. N. Nikolajeva. - M .: Lapsepõlv-ajakirjandus. 2010 .-- 76 lk .;

15. Lapse füüsiline ja vaimne areng sünnist koolini / S. Zaitsev. - M.: Raamatumaja. 2010 .-- 320 lk;

16. Arengupsühholoogia kui kultuurinähtus: valitud psühholoogilisi teoseid / L. S. Võgotski. - Voronež: NOO "MODEK". 2006 .-- 510 lk.

Postitatud saidile Allbest.ru

Sarnased dokumendid

Didaktilise mängu mõju vaimupuudega algkooliõpilaste esteetiliste tunnete kujunemisele. Didaktiline mäng kui põhikooliealise lapse arendamise põhiline õppevahend. Ebatraditsiooniliste joonistustehnikate kasutamise tunnused.

lõputöö, lisatud 26.11.2012


Mängige juhtiva tegevusena koolieelne vanus... Väikelapse objektiivse tegevuse raames rollimängu tekkimise eeldused. Rollimängu arendamine, selle struktuur ja iseloom. Rollimängude juhend.

abstraktne, lisatud 01.07.2017


Isiksuse kujunemine varases eas lastepsühholoogia ja arengupedagoogika kontekstis. Hällilaulud, pestushki, lastelaulud, naljad, muinasjutud, laulud kui kõige olulisemad ja tõhusad vahendid varajases eas lapse isikuomaduste kujunemine.

kursusetöö, lisatud 06.07.2012


Didaktiliste mängude kasutamise teoreetiline põhjendus loodusloo tsükli klassiruumis varases eas. Eksperimentaalne ja pedagoogiline uurimus loodusloo didaktiliste mängude kasutamisest väikelaste õpetamisel ja kasvatamisel.

kursusetöö, lisatud 24.04.2011


Mäng peegeldab ühiskondlikku elu ja selle mõju lapse igakülgsele arengule. Mängukollektiiv: koostöösuhete ja vastastikuse kontrolli alluvusega sotsiaalne organism. Kollektivismi kasvatamine koolieelses eas mängu kaudu.

loovtöö, lisatud 18.08.2009


Vanemate eelkooliealiste laste arengu psühholoogilised ja pedagoogilised iseärasused. Rahvaluule väikevormide mõju lapse kõne arengule varases eas. Koolieelikute kõne arendamise viisid. Lasteaia folkloorižanritega mängude kogumik.

Kursitöö lisatud 16.08.2014


Õping psühholoogilised omadused kõne areng alla 3 -aastasel lapsel. Dialoogilise ja monoloogilise kõne arengu dünaamika lastel varases eas. Eelkooliealiste laste kõne kõlalise poole kujunemise parandamise ja korrigeerimise viisid.

kursusetöö, lisatud 26.12.2010


Probleemi kaasaegsete lähenemisviiside analüüs mängutegevused eelkooliealised lapsed psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. Mängutegevuse arendamine eelkooliealistel lastel. Muusikalised mängud ja nende mõju lapse muusikalisele arengule.

kursusetöö, lisatud 19.11.2011


Emotsioonide ja tunnete mõiste ja liigid; nende arengu iseärasused vanematel eelkooliealistel lastel. Mängu kui juhtiva tegevuse tunnused koolieelses eas. Uurimused õppemängude rolli kohta emotsionaalne areng vanem koolieelik.

kursusetöö, lisatud 05.05.2014


Objektiivse tegevuse arengu tunnused lapse varases eas. Kõne arengu tunnused väikelastel. Laste kõne arengu uurimine objektiivse tegevuse protsessis, didaktiliste mängude ja harjutuste süsteemi kasutamine.